Rusijos Federacijos švietimo ir mokslo ministerija

Federalinė švietimo agentūra

valstybė švietimo įstaiga

Aukštasis profesinis išsilavinimas

„Orenburgo valstybinis pedagoginis universitetas“

Istorijos katedra

ir istorijos bei socialinių mokslų mokymo metodai

Kursinis darbas tema:

„Vizualizacijos vaidmuo šiuolaikinės istorijos pamokose“

Mokslinis direktorius

Ph.D. Gugnina O.V.

___________________

Atlikta

401IS grupės mokinys

Neklyudova O.S.

___________________

Įvadas. 3

I skyrius. Psichologinis ir pedagoginis vaizdinių priemonių naudojimo istorijos pamokose pagrindimas. 7

I.1. Vizualinio mokymosi ypatumai ir vaidmuo sprendžiant ugdymo problemas. 7

I.2. Vaizdinių mokymo priemonių ir jų tipų klasifikacija... 11

II skyrius: Vaizdinių mokymo priemonių panaudojimo būdai mokant šiuolaikinės istorijos 9 klasėje. 21

II.1. Šiuolaikinės istorijos kurso aprašymas ir jo mokymo ypatumai 21

II.2. Vaizdinių priemonių panaudojimo šiuolaikinėse istorijos pamokose 9 klasėje metodinės technikos. 25

Išvada. 44

Jei nuotraukoje matoma didelė grupė žmonių, patys moksleiviai gali „tapti“ istorinio šaudymo dalyviais. Norėdami tai padaryti, turite įsivaizduoti save kaip vieną iš šių žmonių, „užimti savo vietą“ nuotraukoje naudodami nedidelį popieriaus kvadratą, kuriame simboliškai nupieštas mokinio autoportretas. Šią techniką rekomenduojanti anglų kalbos mokytoja metodininkė D. Smart pataria moksleiviams „savo herojaus“ vardu sugalvoti dvi trumpas pastabas: vieną – fotografui, žiūrinčiam į ateitį, kitą – „greta stovinčiam kaimynui. “ Pavyzdžiui, apie ką galvojo vokiečių kariai pradiniu Antrojo pasaulinio karo laikotarpiu? Arba kokius jausmus patyrė Liaudies fronto demonstracijos Paryžiuje dalyviai? Ką skandavo 1968-ųjų „Raudonosios gegužės“ Prancūzijoje dalyviai?

Mokykliniuose moderniosios istorijos vadovėliuose vadinamųjų masinių fotografijų grupė yra gana gausi. Jie atkuria apibendrintą konkretaus įvykio ar reiškinio vaizdą ir, kaip taisyklė, su pagrindiniu tekstu siejasi tik netiesiogiai. Bet šios fotografijos gali tapti originaliais ir ryškiais žinių apie praeitį šaltiniais, studentų asmeniškai pajustais ir išgyventais, todėl paliekančiais pėdsaką ne tik atmintyje, bet ir sielose.

Tačiau ne visos nuotraukos ir užrašai yra pasirengę iš karto atskleisti savo paslaptis žiūrovams. Pasitaiko, kad nuotraukoje užfiksuoto įvykio vietą ir laiką gali nustatyti patys mokiniai: „Patikrinimas, ar laikomasi „arijų standarto““

Remiantis kai kuriomis nuotraukomis, tikslinga pakviesti mokinius pagalvoti ne apie vieną, o apie daugybę klausimų:

1) ką aš matau;

2) ką galiu paaiškinti šiame paveikslėlyje;

3) ką norėčiau sužinoti apie šį vaizdą;

4) kaip galiu panaudoti šį vaizdą studijuodamas šią temą?

Pastraipą apie „Aksominę revoliuciją“ VDR ir Vokietijos susivienijimą lydi nuotrauka „Berlyno sienos griūtis. 1989 m. lapkritis „ Tuo tarpu vadovėlyje apie šį įvykį yra tik vienas sakinys: „Lapkričio 8 d. griuvo Berlyno siena“. Jūsų atliktas tyrimas pagal istorinę nuotrauką padės mokiniams atnaujinti anksčiau įgytas žinias apie „geležinę uždangą“ ir epochos simbolius. Šaltasis karas“, praturtins sausą vadovėlio pasakojimą ryškia informacija ir leis prie originalių išvadų.

Naują atspalvį fotografijos turinio rekonstrukcijai įveda klausimas apie patį fotografą, jo politinį angažavimą. Pavyzdžiui, kas padarė nuotrauką, pavadintą „Miuncheno susitarimas“ naujausiame istorijos vadovėlyje? Yra žinoma, kad šiame 1938 metų rugsėjo 30 dienos susitikime dalyvavo A. Hitleris, B. Mussolini, E. Daladier, N. Chamberlain ir kiti aukšti pareigūnai, kurie susitarė dėl Čekoslovakijos padalijimo ir Sudetų krašto perdavimo. į Vokietiją. Kokia derybų akimirka užfiksuota nuotraukoje? Kas yra kadro centre, kas yra jo „herojai“, o kurie politikai „vaidina palydą“? Kokios šalies ar šalių serijos oficialiems sluoksniams buvo naudinga pristatyti Miuncheno susitikimą tokioje draugiškoje atmosferoje? Su kokiais užrašais ši nuotrauka galėtų pasirodyti vokiečių, italų, anglų, prancūzų, sovietų ir Čekoslovakijos laikraščių puslapiuose?

Kartais studentams nereikia ieškoti atsakymų į klausimus papildomuose šaltiniuose. Tam tikromis sąlygomis pačios nuotraukos ir klausimai apie jas gali pasiūlyti sprendimą.

Dabar pakalbėkime apie „šiurkštią plakato kalbą“ (V. Majakovskis). Tokio tipo iliustracijos išpopuliarėjo ir mokykliniuose šiuolaikinės istorijos vadovėliuose.

Vadovėliuose yra daugiau plakatų, tačiau jie atrenkami gana vienpusiškai - pateikiami tik vienos ginkluotų konfliktų pusės vaizdai (Rusijos plakatai Pirmajame pasauliniame kare, „Raudonųjų“ plakatai per m. Civilinis karas, sovietiniai plakatai „socializmo puolimo laikotarpiu visame fronte“). Rusiškų vadovėlių autoriai nerizikuoja moksleiviams rodyti propagandinės medžiagos iš nacistinės Vokietijos, Vakarų Europos ir JAV šaltojo karo metais, tačiau pasikliauti vadovėlio turiniu nebūtina, nes šiuolaikinis istorijos mokytojas turi daug papildomos medžiagos šaltiniai, plačiausia, bet, deja, dar ne visuotinai prieinama – internetas.

Tuo tarpu net ir moksleiviams prieinamų plakatų, kaip istorinės informacijos šaltinių ir tiriamojo darbo organizavimo priemonių, naudojimas sukels tam tikrų sunkumų dėl to, kad rusų mokytojų tokios veiklos metodika buvo labai menkai išvystyta. Todėl atsigręžkime į užsienio kolegų patirtį. Atsižvelgdama į šiuolaikinius bendrojo istorijos ugdymo tikslus ir vertybes, bulgarų mokslininkė R. Kuševa siūlo apytikslį plakato analizės planą:

1. Nurodykite renginio, kuriam skirtas šis plakatas, pavadinimą ir datą.

2. Kokiai auditorijai jis skirtas?

3. Kokie veikėjai čia vaizduojami ir kokiu tikslu?

4. Kokia dar simbolika naudojama plakate?

Kaip ir fotografijų atveju, konkretaus plakato siužetas gali sukelti papildomų klausimų apie jo turinį ir dizainą: apie šūkį, kompoziciją, meninius bruožus, tautines tradicijas, leidinio pobūdį ir kt. Pateiksime konkrečius pavyzdžius analitinis darbas devintos klasės mokiniai su plakatais iš šiuolaikinės istorijos vadovėlio. temoje " Antihitlerinė koalicija"Probleminėms mokinių grupėms užduodami klausimai apie plakatą. 1) Kaip manote, kokiu karo laikotarpiu ir kokiu tikslu galėjo būti nupieštas šis plakatas. 2) Kokia jo pagrindinė idėja? Trumpai suformuluokite vienu ar dviem sakiniais 3) Kokius simbolius menininkas naudoja pagrindinei plakato idėjai išreikšti. 4) Pakomentuokite plakate esantį užrašą. Kokį vaidmenį jis vaidina vaizduose: a) paaiškina piešinio idėją; b) sustiprina propagandinį plakato pobūdį; c) kažkas kita.5) Kokia buvo šio plakato reikšmė?

Karikatūra.

Kalbant apie metodiką, animaciniams filmams pasisekė daug labiau nei plakatams. A.A. tyrinėjo jų panaudojimo mokyklinėje istorijos studijų praktikoje metodus. Vagin, P.V. Gora, V.A. Kuzminas ir kt.. Šių mokytojų darbai pagrindžia animacinių filmų klasifikavimą pagal funkcijas (karikatūros-iliustracijos, karikatūros-charakteristika, karikatūros-portretai, karikatūros-simboliai) ir pagal turinį (politinis, socialinis, istorinis ir kasdieninis gyvenimas).

Buitinė karikatūrų naudojimo mokykliniuose istorijos kursuose, daugiausia šiuolaikiniuose ir naujausiuose, patirtis susiveda į jų iliustruojančią medžiagą apie kultūros istoriją ir kasdienį gyvenimą, demonstravimą mokytojo pasakojimo metu, pažintines užduotis, kuriomis siekiama paaiškinti karikatūra ir jos prierašas, išaiškinant politines ir religines vaizdo autoriaus pažiūras, apie situacijų, lėmusių karikatūros atsiradimą, rekonstrukciją, naujos informacijos apie istorinės epochos kultūrą gavimą, apie komponavimą. karikatūros veikėjų dialogai.

Tačiau animacinių filmų, kaip istorinės informacijos šaltinių ir kritinio mąstymo ugdymo priemonių, galimybės daug kartų išauga tais atvejais, kai moksleiviai originalų vaizdą gali nagrinėti ne vienu, o keliais rakursais. Apytikslį visapusiškos karikatūros analizės planą, apimantį klausimus apie atvaizdo turinį, tikslus ir reikšmes, autoriaus įsitikinimus, numatomą žiūrovų auditoriją ir savo požiūrį į karikatūros idėją, pasiūlė V.A. Kuzminas.

1. Kokia yra pagrindinė šio animacinio filmo idėja?

2. Iš ko konkrečiai ši karikatūra pašiepia (politiko išvaizda, jo elgesys, politinis įvykis ar reiškinys)?

3. Jei animaciniame filme vaizduojamas politikas ar žmonių grupė, pagalvokite, ar šis karikatūra nežemina jo (jų) orumo?

4. Nustatykite, kurios politinės ideologijos šalininkas yra šio animacinio filmo autorius? Pateikite savo atsakymo priežastis.

5. Nustatykite, kuri socialinė grupė Ar šis animacinis filmas sukurtas? Pateikite savo atsakymo priežastis.

6. Išreikškite savo požiūrį į pagrindinę šio animacinio filmo idėją.

7. Pagalvokite, kokiu tikslu buvo sukurta ši karikatūra (įžeisti jame pavaizduotą politiką, atkreipti dėmesį į jo reikšmingas klaidas, sukelti visuomenės nepasitenkinimą, išjuokti neigiamą politinį reiškinį ir pan.). Pateikite savo požiūrio priežastis.

Sudėtingesnę išsamios karikatūrų analizės versiją, kurią galima naudoti vidurinėje mokykloje, sukūrė R. Kuševa.

1. Nustatykite vaizdo temą.

2. Identifikuokite istorinius veikėjus. Kokiais kriterijais vadovaudamasis nustatėte karikatūroje vaizduojamų žmonių tapatybes?

4. Paaiškinkite šio animacinio filmo aliuziją.

5. Animacinis filmas neturi datos. Kokiais netiesioginiais ženklais galite nustatyti apytikslį jo sukūrimo laiką?

Du pavyzdžiai iliustruoja šiuolaikinių metodinių rekomendacijų panaudojimo galimybes organizuojant moksleivių pažintinę veiklą politinėmis karikatūromis šiuolaikinės istorijos vadovėlyje.

Apsvarstykite karikatūrą „ naujas kursas„F. Rooseveltas ir nustatykite, kuriam opozicijos sparnui jis priklauso. Istorinis tyrimas padės rasti atsakymą. grubus planas:

1. Kokia, jūsų nuomone, yra pagrindinė animacinio filmo idėja?

2. Ką reiškia užrašai ant asilo nugaros „New Deal Despotism“ ir ant vartų „JAV Konstitucija“?

3. Ką šis animacinis filmas pašiepia apie F. Roosevelto „antikrizinę programą“?

4. Pagalvokite, kokiu tikslu galėjo būti sukurta ši karikatūra (įžeidinėti JAV prezidentą / nurodyti jo politines klaidas / sukelti visuomenės nepasitenkinimą / rinkimų kampanijai panaudoti šalies socialinės-ekonominės padėties sunkumus)?

5. Kokios politinės ideologijos šalininkas yra menininkas?

Pažiūrėkite į Maršalo plano animacinius filmus ir pagalvokite:

1. Kas paskatino JAV vyriausybę teikti plačią ekonominę pagalbą nuo karo nukentėjusioms Vakarų Europos šalims? Kodėl SSRS ir šalys Rytų Europos ar jie to atsisakė?

2. Kokie Maršalo plano bruožai atsispindi abiejuose animaciniuose filmuose?

3. Kaip manote, iš kurio šio plano dalyvio (ar nedalyvaujančio) karikatūristai šaiposi: iš JAV vyriausybės? Vakarų Europos šalys, kurios priėmė pagalbą? Rytų Europos šalys, kurios jo atsisakė? Pagrįskite savo nuomonę.

4. Atsakydami į ankstesnį klausimą, trumpai suformuluokite kiekvieno animacinio filmo idėją ir nustatykite jo sukūrimo vietą (JAV, SSRS, viena iš Vakarų Europos šalių).

5. Jei žinote kitų animacinių filmų apie Maršalo planą, išanalizuokite juos vadovaudamiesi anksčiau pasiūlyta schema. Kokie esminiai satyriniai Maršalo plano vertinimai abiejose geležinės uždangos pusėse skiriasi?

Meno kūrinių reprodukcijos

Tarp paveikslų, naudojamų mokant istoriją, nepriklausomai nuo siužeto pobūdžio, mokomieji paveikslai sukurti kaip mokymo priemonės, meniniai istorinės tapybos kūriniai, sukurti menininkų kaip tam tikro žanro meno kūriniai.

Tiesa, daugelio didžiųjų menininkų kūrinių istorine tematika reprodukcijos naudojamos kaip vaizdinės priemonės istorijos pamokose. Kita vertus, geras, labai meniškas edukacinis paveikslas neabejotinai yra meno kūrinys. Ir vis dėlto edukacinis paveikslas yra kokybiškai unikalus, turi nemažai reikšmingų bruožų, jam keliami specialūs reikalavimai.

Visų pirma, mokomąjį istorijos paveikslą dailininkas ar iliustratorius kuria specialiai kaip mokyklinę vaizdinę priemonę. Tačiau skirtingai nuo mokomųjų lentelių, kuriose praeities materialių paminklų vaizdas pateikiamas atskirai, edukacinis paveikslas yra sintezuotas vadovas, suteikiantis holistinį istorinio reiškinio vaizdą, kuriame atrenkami ir derinami visi alimentai. Turiniu ir siužetu edukacinis paveikslas turi visiškai atitikti mokyklos programą ir mokinių amžių. Jame atsispindi ne atsitiktiniai epizodai, o pagrindiniai, reikšmingi įvykiai ir reiškiniai, tyrinėjami istorijos pamokose ir prieinami mokiniams. Jo sudėtis paprasta, kontūrai aiškūs. Tai lengvai matoma. Ir svarbiausia, visas edukacinio paveikslo turinys yra sąmoningai parinktas atsižvelgiant į edukacinius, pažintinius ir edukacinius šios temos tikslus. Jame nėra nieko perteklinio, tačiau visko pakanka, kad susidarytų konkrečią tiriamo reiškinio idėją ir padarytų apie jį reikiamas išvadas.

Kalbant apie tapybos istorine tematika kūrinius, daugelis jų buvo įtraukti į mokyklai išleistą istorijos paveikslų seriją, kitus mokytojai naudoja istorijos pamokose atskirų didelio formato reprodukcijų pavidalu.

Pamokoje nedera naudoti paveikslo, kurio siužetas gerokai peržengia mokyklos mokymo programos ribas. Jo naudojimas, be reikalo perkraunantis pamoką, pareikalautų ilgų ir sudėtingų paaiškinimų

Mokytojo žinios apie žodžių junginių ir vaizdinių priemonių formas, jų variantus ir lyginamąjį efektyvumą leidžia kūrybiškai naudoti vaizdines priemones pagal paskirtą didaktinę užduotį, mokomosios medžiagos ypatybes ir kitas specifines sąlygas.

Meno kūrinių reprodukcijos taip pat nėra naujiena mokyklinių istorijos vadovėlių puslapiuose. Metodistai I.V. Gittis, A.A. Vagin, N.V. Andreevskaja, D.N. Nikiforovas ir kiti mokslininkai gana daug dėmesio skyrė paveikslų panaudojimo klasėje metodams. Įvairių būdų, kuriais moksleiviai gali įsitraukti į pažintinę veiklą su tokio tipo iliustracijomis, galiausiai lemia aprašymai, pasakojimai, loginė vaizdo analizė, kūrybinga paveikslų veikėjų „istorijos“ rekonstrukcija ir dialogai tarp jų.

Dar kartą atkreipiant dėmesį į skirtingą reprodukcijų vaidmenį mokyklos istorijos kursuose, atnaujinamas autorinis, subjektyvus meno kūrinių pobūdis. Šiuolaikinių bendrojo istorinio ugdymo tikslų kontekste svarbu mokinius suprasti, kad bet kuriame paveiksle yra autoriaus menininko pozicija, mokyti moksleivius atrasti šią poziciją ir tuo remiantis užmegzti dialogą su menininkas.

Šis įgūdis ypač reikalingas dabar, nes paveikslų reprodukcijos ne tik puošia pastraipas apie kultūrą, bet ir tampa teksto dalimi – plačiąja to žodžio prasme – pasakojimuose politinėmis, socialinėmis-ekonominėmis ir ideologinėmis-dvasinėmis temomis. Tačiau verta pastebėti, kad menininkai nebuvo absoliučiai laisvi nuo jų šiuolaikinėje visuomenėje vyravusios ideologijos, nuo tam tikrų reikalavimų ir lūkesčių interpretuodami lemtingus praeities momentus.

Tačiau klausimai apie menines iliustracijas vadovėliuose į šias ypatybes neatsižvelgia, „dirba“ visiško pasitikėjimo menininku režimu, prašant moksleivių „perskaityti informaciją“ iš paveikslo drobės, nesuteikiant pagrįstos autoriaus kritikos. įvykių interpretacijos ir iš jų kylančios vertinamosios išvados. Pavyzdžiui, „kas galėtų būti paveiksle pavaizduoti žmonės“; „Ar įmanoma iš nuotraukos įsivaizduoti mūšio baigtį, jei taip atsitiko“?

Tokie klausimai iš esmės nesiskiria nuo klausimų apie edukacinius piešinius, sukurtus tik didaktiniais tikslais. Tuo tarpu gebėjimas abejoti meninio vaizdavimo patikimumu, traktuoti jį kaip autoriaus istorinio įvykio versiją, sąlygotą labai specifinių aplinkybių, ypač reikalingas analizuojant sudėtingo dramos siužeto kūrinius ir dviprasmiškas nuomones apie jų priežastis, pobūdį ir rezultatus. Tokių kūrinių analizė negali apsiriboti vien vaizdinės informacijos perpasakojimu, ji turi būti nukreipta giliau į siužetą, įsiskverbti į menininko kūrybines intencijas ir dvasinius ieškojimus, paskatinti žiūrovą su juo pokalbiui.

Kartais menininkai piešia save tarp minios istorinių personažų, skatindami žiūrovus su jais aptarti tai, ką matė ir patyrė. Kartais teptuko meistrai palikuonims palieka literatūros kūrinius, atskleidžiančius jų idėjas, o taip pat jie gali tapti ir dvasinio bendravimo tarp žiūrovų ir menininkų šaltiniais.

Be specialios metodinės pagalbos mokytojui sunku sukurti daugiapakopio pokalbio apie meno kūrinio atgaminimą versiją. Norėdami supaprastinti šią užduotį, galite naudoti paveikslėlių analizės planą, naudojamą Danijos mokyklose. Jį sudaro dvi dalys:

1) klausimai, skirti apibūdinti paveikslėlį;

2) klausimai, kuriais siekiama interpretuoti jos siužetą. Bulgarijos istorijos vadovėlyje vidurinių mokyklų studentams pateikiamas bendras vaizduojamojo meno kūrinio analizės planas iš trijų perspektyvų.

1. Klausimai, susiję su darbo pristatymu:

koks įvykis ar reiškinys vaizduojamas; ką tai reiškia: politinis įvykis, istorinė asmenybė, karinė operacija, kasdienis gyvenimas;

kada buvo sukurtas šis kūrinys, kokia yra tiesioginė ar netiesioginė informacija apie atvaizdo publikavimo laiką, stilių, vietą;

kokia yra paveiksle pavaizduoto veiksmo vieta (mūšio laukas, miestas);

kas vaizduojamas paveiksle, ar lengva atpažinti tikras istorines asmenybes, nustatyti socialinių grupių atstovų socialinį statusą;

2. Klausimai, susiję su vaizdo aprašymu:

kaip išdėstytos figūros – pavieniui ar grupėmis, ar visi paveiksle pavaizduoti žmonės vienodai;

Kokias menines priemones savo kūrybai panaudojo autorius: spalvas, simbolius?

3. Klausimai, susiję su atvaizdo kaip epochos liudijimo interpretavimu:

kokia šio atvaizdo, kaip epochos liudijimo, reikšmė: kuo išskirtinis šio paveikslo sukūrimo laikas;

Ar šis įvaizdis objektyvus, ar pakankamai pilnai atspindi įvykį;

Kokia šio kūrinio informacijos vertė?

Multimedijos programos.

Kaip rodo jau paruoštų daugialypės terpės programinių paketų naudojimo patirtis, istorijos pamokoje labiau patartina juos naudoti tokio tipo pamokose, pavyzdžiui, pamokoje – naujos medžiagos mokymasis. Multimedijos programos šiuo atveju atlieka žinių šaltinio arba pagalbininko vaidmenį ieškant atsakymų į mokytojo užduodamus klausimus. Žinoma, šiuolaikinėmis sąlygomis neįmanoma vesti kiekvienos istorijos pamokos kartu su kompiuterine technika, todėl reikia atsirinkti tas temas, kuriose multimedijos naudojimas yra aktualiausias ir palaikomas programos. Jie yra reikšmingiausi pamokose tema „Kultūra“ ir pamokose, kur regėjimo diapazonas vaidina svarbų vaidmenį mokiniams įsisavinant mokomąją medžiagą.

Dažnai vadovėliuose ar kitose spausdintose priemonėse daroma nuoroda į istorinius paminklus, kurių atvaizdai juose nėra. Neturi prasmės vesti pamoką tema „Kultūra“, jei mokiniams prieš akis nėra vaizdinių. Medžiagos asimiliacija šiuo atveju bus labai maža (10%). Pamoka, naudojant tradicines vaizdines mokymo priemones, šį procentą žymiai padidina (30 proc.). Tokiose pamokose naudojant daugialypės terpės programas, gerokai padaugėja mokymosi medžiagos nei naudojant tradicines vaizdines mokymo priemones. (>50 %).

Šis rezultatas pasiekiamas dėl daugybės daugialypės terpės programų pranašumų, tokių kaip:

multimedijos režimas (mokiniai nemato statinio vaizdo, o labai detaliai iš įvairių pusių nagrinėja pasaulio kultūros šedevrus arba prieš akis atsiskleidžia mūšiai su visa jų dinamika ir judesiais);

Ryškūs garso ir vaizdo vaizdai turi įtakos mokinių emocinei sferai. Taigi, pamokoje tema „Pagrindinės meno ir masinės kultūros tendencijos“ vienas iš pamokos etapų yra skirtas masinei kultūrai. Dvasingas pranešėjos balsas ir nuostabi animacija patraukė vaikų dėmesį, nepalikdami abejingų. Voltas Disnėjus ir jo personažai Charlie Chaplinas mini ir fotografuoja šiuolaikinius Holivudo aktorius (A. Schwarzeneggeris, N. Kidman, J. Deppas sužavėjo ir sužavėjo vaikus, nes jie kasdien, žiūrėdami televizorių, susiduria su dauguma masinės kultūros veikėjų ir filmai, spaudos skaitymas Jokia iliustracija negali sukelti tokio jaudulio!

Žinoma, negalima pervertinti multimedijos programų galimybių. Jie jokiu būdu negali pakeisti mokytojo klasėje. Paverskite pamoką paprastu demonstravimu gražios nuotraukos jokiomis aplinkybėmis tai neįmanoma. Praktinė patirtis rodo, kad aiškumo demonstravimas paprastam moksleiviui gali būti įdomus tik 3-5 minutes. Todėl multimedija turėtų būti teikiama tik tam tikrus etapus pamoka, iliustruojant ar papildant studijuojamą medžiagą.

Remiantis kompiuterinių pristatymų galimybėmis, jie gali būti naudojami bet kokio tipo pamokoje: pamoka - žinių kontrolė (skaidrės veikia kaip mąstymo aktyvatoriai, ant jų mokytojas ruošia įvairaus tipo ir sudėtingumo užduotis), pamoka naujos medžiagos mokymasis (papildoma medžiaga, rodoma ekrane, leidžia mokiniams savarankiškai ieškoti atsakymų į klausimus, lyginti faktus, lyginti reiškinius, stebėti užduočių teisingumą ir daug daugiau), kombinuota pamoka.

Tačiau poreikį naudoti kompiuterinius pristatymus nustato pats mokytojas. Pristatymų vietą bet kokio tipo pamokoje taip pat nustato mokytojas.

Vaizdo medžiaga.

Kitas matomumo būdas naudojant TCO yra vaizdo medžiagos demonstravimas. Tai vienas įdomiausių ir produktyviausių darbų istorijos pamokoje tiek mokytojui, tiek mokiniui.

Tarp darbo su vaizdo medžiaga formų išskiriamos šios:

mokomųjų, mokslo populiarinimo, vaidybinių filmų, politinių laidų įrašų naudojimas klasėje;

pokalbių ir interviu įrašai;

vaizdo ekskursijos, kraštotyros istorijos;

studentų atsakymų įrašymas diskusijoms;

mokomųjų filmukų kūrimas.

Prieš demonstruojant filmuotą medžiagą, būtina paruošti mokinius jos suvokimui: atnaujinti turimas žinias ir susikurti tikslą. Diskusijos klausimai užduodami prieš peržiūrint vaizdo medžiagą. Pavyzdys – darbas su vaizdo medžiaga istorijos pamokoje tema „Totalitarizmas Vokietijoje ir Italijoje“, kur rodomas BBC dokumentinio filmo „Hitl Hitler Youth“ fragmentas (3 min.). Prieš peržiūrėdami užduokite klausimus:

Ar Hitlerjugendas yra savanoriška organizacija?

Ar tokios organizacijos kūrimas yra teisėtas žmogaus teisių požiūriu?

kokių tikslų siekiama sukurti tokią jaunimo organizaciją Trečiajame Reiche?

Kokią vietą jaunų žmonių auklėjime užėmė šeima?

Ar jums būtų garbė prisijungti prie Hitlerjugendo, jei būtumėte nacistinės Vokietijos piliečiai?

Taigi matomumas – ne spalvingas pamokos dizainas, o kryptingo pokalbio pamokoje tema. Norėdami tai padaryti, mokytojas turi žinoti iliustruojančią medžiagą, kad mokytų moksleivius „skaityti“ tą ar kitą vizualizaciją. Jo naudojimas pamokos kontekste turi būti pavaldus užsibrėžtiems pamokos tikslams ir uždaviniams. Šiuolaikinės užsienio šalių istorijos pamokose vizualizacija yra itin svarbi, nes šiame kurse pateikiama didelė ir sudėtinga turinio medžiaga, o siekiant palengvinti informacijos įsisavinimą, sudominti mokinius ir prisidėti sprendžiant edukacinius, edukacinius ir lavinimo užduotis, būtina naudoti įvairius vizualizavimo būdus, tačiau nereikėtų jai pamokos persotinti, kitaip mokytojas gaus priešingą efektą.

Išvada

Vaizdinė medžiaga yra išorinė atrama vidiniams veiksmams, kuriuos vaikas atlieka vadovaujant mokytojui žinių įgijimo procese. Diegiant vaizdinę medžiagą į mokymą reikia atsižvelgti bent į šiuos du psichologinius dalykus:

1) kokį konkretų vaidmenį vaizdinė medžiaga turėtų atlikti asimiliuojant istorinę medžiagą;

2) koks yra vizualizacijos esminio turinio santykis su suvokimui ir įsisavinimui skirta pamokos tema.

Vaizdinės medžiagos vietą ir vaidmenį mokymosi procese istorijos pamokoje lemia mokinio veiklos, kurioje ši medžiaga geba užimti struktūrinę jo veiksmų tikslo (dalyko) vietą, santykis su veikla, kuri veda prie medžiagos, kurią reikia išmokti, supratimo.

Matomumas nėra kokia nors daiktų, daiktų ar reiškinių savybė ar kokybė. Matomumas yra šių objektų psichinių vaizdų savybė, ypatybė. Ir kai jie kalba apie tam tikrų objektų matomumą, jie iš tikrųjų turi omenyje šių objektų vaizdų aiškumą.

Šiuolaikinis mokytojas turi galimybę panaudoti įvairių rūšių vaizdinę medžiagą ir jos pateikimo priemones, ypač dėstydamas šiuolaikinės istorijos kursą, kuris yra labai svarbus mokinių mokymosi rezultatams bei ugdymo, ugdomojo ir lavinamojo mokymosi tikslų pasiekimui, nes šiuolaikinės istorijos kurso studijavimas skirtas vyresnio amžiaus paauglystės formavimuisi skatinti turi holistinę, integruotą pasaulio civilizacijos praeities ir dabarties, jos raidos tendencijų idėją, be kurios neįmanoma orientuotis dabartiniuose socialiniuose ir politiniuose įvykiuose. gyvenimą ir nustatyti savo pilietinę poziciją. O kadangi vaizdinių šaltinių šiam kursui yra daugiau nei pakankamai, be to, 9 klasės mokiniams studijuojama medžiaga yra sudėtinga ir didelė, visa tai neišvengiamai veda prie vaizdinių mokymo priemonių panaudojimo pamokose apie šiuolaikinę užsienio šalių istoriją.

Kalbant apie vaizdinių mokymo priemonių panaudojimo istorijos pamokose naujoves, o ypač šiuolaikinės istorijos eigą, pirmiausia reikia pasakyti apie plačiai paplitusį techninių mokymo priemonių panaudojimą mokyme, praplečiantį mokytojo galimybių spektrą. vaizdinės medžiagos paieška ir pateikimas istorijos pamokose. TSR tampa ypač svarbi šiuolaikinės istorijos studijose, nes mokslo ir technologijų raida XX amžiuje paskatino naujų istorijos šaltinių atsiradimą. Tai apima fotografijos ir filmų medžiagą, taip pat garso įrašus. Be to, diegiamos naujos istorijos studijų priemonės: animuoti žemėlapiai, pristatymai, multimedijos projektai ir kt. Visa tai lemia, kad PSO įtaka ugdymo procesui didėja ir kreidos brėžinių, sieninių žemėlapių ir kt. Tačiau šiandien mūsų šalyje yra tokia problema, kaip lėšų trūkumas daugeliui mokyklų diegti naujas technologijas, be kita ko, daugelio mokytojų požiūris į istorijos mokymo metodus yra konservatyvus, tačiau nereikia pamiršti Mokytojo darbo efektyvumas ir įgūdžiai priklauso nuo jo noro mokyti ir meilės mokiniams bei savo profesijai.

Bibliografija.

1. Aparovičius G.G. Vaizdinė priemonė šiandieninei mokyklai. // Istorijos mokymas mokykloje. – 1994, Nr.1.

2. Belova L.K. Šiuolaikiniai metodai šiuolaikiniame mokyme. // Istorijos mokymas mokykloje. - 2003, Nr.9.

3. Borzova L.P. Žaidimai istorijos pamokose: Metodas. mokytojo vadovas. - M.: leidykla VLADOS - SPAUDA, 2001 m.

4. Makšties A.A. Istorijos mokymo metodai. - M., 1972 m.

5. Makšties A.A. Istorijos mokymo metodai vidurinė mokykla. - M.: Pedagogika, 1998 m.

6. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Istorijos mokymo metodai mokykloje. M.: VLADOS, 2001 m.

7. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu., Korotkova M.V., Ionovas I.M. Istorinis švietimas šiuolaikinėje Rusijoje. - M.: Išsilavinimas, 1997 m.

8. Kalnas P.V. Istorijos vaizdinio mokymo vidurinėje mokykloje metodinės technikos ir priemonės. - M.: Pedagogika, 1971 m.

9. Kalnas P.V. Istorijos mokymo aukštojoje mokykloje efektyvumo didinimas. - M.: Pedagogika, 2000 m.

10. Zagladin N.V. Kursų programa " Naujausia istorija užsienio šalys. XX amžiuje “: Bendrojo ugdymo įstaigų 9 klasei. – 4-asis leidimas. - M.: LLC TID "Rusų žodis-RS", 2006. - 40 p.

11. Zagladin N.V. Bendroji istorija. Naujausia istorija. XX amžius: Vadovėlis bendrojo ugdymo įstaigų 9 klasei. – 8-asis leidimas. - M.: UAB "TID "Russkoe Slovo-RS", 2007. - 336 p.: iliustr.

12. Ivanova A.F. Netradicinės formos dirbti klasėje. // Istorijos mokymas mokykloje. - 1989, Nr.6.

13. Korotkova M.V. Vizualizacija istorijos pamokose. - M.: VLADOS, 2000 m.

14. Korotkova M.V., Studenikin M.T. Istorijos mokymo metodai diagramomis, lentelėmis, aprašymais. - M.: Vlados, 1999 m.

15. Kucheruk I.V. Mokomieji žaidimai istorijos pamokoms. // Istorijos mokymas mokykloje. - 1989, Nr.4.

16. Leibengrub P.S. Apie perėjimą prie naujos istorijos ir socialinių mokslų ugdymo struktūros. // Istorijos mokymas mokykloje, 1993 m.

18. Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje Ch. II / Redagavo N.G. Pieno. - M.: Švietimas, 1998 m.

19. Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje: Proc. vadovas pedagogikos studentams. Specialybių institutas // S.A. Ezhova, A.V. Družkova ir kiti - M: Išsilavinimas, 1986 m.

20. Morozova N.G. Mokytojui apie pažintinį susidomėjimą. M.: „Žinios“, 1979 m.

21. Nikiforovas D.N., Sklyarenko S.F. Vizualizacija mokant istorijos ir socialinių mokslų. - M.: Švietimas, 1998 m.

22. Ozersky I.Z. Pradedančiam istorijos mokytojui: Iš darbo patirties. - M., Išsilavinimas, 1989 m.

23. Popova S.G., Guruzhalovas V.A. Istoriniai dialogai: vaizduojamieji menai istorijos pamokose. // Istorijos mokymas mokykloje. - 2003, Nr.9.

24. Darbas su žemėlapiu istorijos pamokose / Sudarė G.I. Samsonova. - Jakutskas, 1981 m.

25. Stepaniščevas A.T. Istorijos mokymo ir mokymosi metodai. - M.: VLADOS, 2002. - 1 dalis.

26. Studenikin M.T. Istorijos mokymo metodai mokykloje. - M.: Vlados, 2000 m.

27. Šoganas V.V. Istorijos mokymo mokykloje metodai: nauja į mokinį orientuoto istorijos ugdymo technologija. - Rostovas prie Dono: Finiksas, 2007. - 475 p.: iliustr.

7 priedas.

8 priedas

9 priedas.

Pranešimas „Totalitarizmas Vokietijoje ir Italijoje“, 10 priedas.

Vizualinis mokymasis – tai toks mokymasis, kurio metu mokiniuose formuojasi idėjos ir sampratos, remiantis tiesioginiu tiriamų reiškinių suvokimu arba jų vaizdų pagalba. Naudodamas vizualizaciją, mokytojas atneša itin svarbus punktas- gyva kontempliacija, kuri, kaip žinoma, galiausiai yra pradinė visų žinių stadija. Jis kuriamas ne abstrakčiomis idėjomis ir žodžiais, o konkrečiais vaizdiniais, kuriuos tiesiogiai suvokia mokinys.

Ya.A. Vienu metu Comenius vizualizaciją įvardijo kaip svarbiausią mokymosi proceso komponentą: „Žinių pradžia būtinai ateina iš pojūčių (juk galvoje nevyksta nieko, ko anksčiau nebuvo pojūčiuose). Todėl reikia pradėti mokytis. ne žodiniu daiktų aiškinimu, o realiu jų stebėjimu. Ir tik susipažinus su pačiu daiktu, tegul jis bus aptartas, reikalas išsiaiškinamas visapusiškiau...") Šis jo teiginys patvirtina priemonių įvedimo teisingumą. aiškumo į pirmąją klasifikacijos vietą. Paprastai vaizdinėse priemonėse atspindėta istorija atskleidžia tiesioginio suvokimo vientisumą.

Žodis toliau patikslina, paaiškina, analizuoja, apibendrina ir sustiprina emocinį požiūrį į įgyvendinimą viena ar kita sąveikos forma. Reikia pasakyti, kad istorijos mokymo procese regimumas visada apibūdinamas žodžiais, veikiant šiuo atžvilgiu arba kaip pagrindinė dominuojanti priemonė su pagalbiniu žodžiu, arba iliustruojanti žodines konstrukcijas, arba lygiai taip pat harmoningai dalyvaujant įvaizdžio formavime, analizėje, istorinio veiksmo veiksme įvykyje. Taigi visa priemonių sistema, viena vertus, prisideda prie istorijos subjektų gyvenimo veiklos ir elgesio modelių funkcinio kūrimo, kita vertus, dalyvauja formuojant požiūrį į šiuolaikinę tikrovę.

Vaizdinių priemonių naudojimas ne tik kuriant moksleivių figūrines idėjas, bet ir formuojant sąvokas, suprasti abstrakčius ryšius ir priklausomybes yra vienas svarbiausių didaktikos principų. Pojūtis ir samprata yra skirtingi vieno pažinimo proceso etapai.

Taigi, pasitelkus įvairius konkretizavimo metodus, aprašymo metodą, be jokių vaizdinių priemonių galima sukurti studentų, nesusipažinusių su Antrojo pasaulinio karo baisumais ir sunkumais, kažkokią mišių idėją. karo aukų, poreikio stengtis, kad toks įvykis nepasikartotų, nes elementai Studentai gali įsivaizduoti šią idėją („didžiuliai nuostoliai“, „tautų naikinimas“, „badas“, „okupacija“), bet to nesuvokia. Faktas yra tai, kad per tiesioginį karo reiškinių suvokimą mokiniai galėjo gauti tik elementus, reikalingus pilnam istoriniam vaizdui sukurti, o patį praeities vaizdą jie atkūrė remdamiesi mokytojo žodžiais įvairiais būdais. atsižvelgiant į skirtingus vaizduotės gebėjimus, dėmesingumo ir empatijos lygį.

Istorijos pamokose žodžiu aprašant praeities įvykius ir reiškinius, didžiąja dalimi atvejų negalima pasikliauti tiesioginiu mokinių stebėjimu aprašomuose ar pasakojamuose objektuose, nes šis reiškinys jau praeitas, gyviesiems neprieinamas, tiesioginis. mokinių suvokimas. Todėl jų istorinės idėjos, sukurtos vidinio aiškumo metodu, neišvengiamai bus miglotos, netikslios, ne visai adekvačios istorinei tikrovei.

Mokant istoriją, jokios meninio pasakojimo priemonės, joks vaizdingas pateikimas negali sukurti mokiniuose tokių tikslių ir konkrečių idėjų apie praeitį, kokios kyla suvokiant tiriamus objektus ar jų atvaizdus.

Paprastai metodininkai ir mokytojai brėžinius ir nuotraukas, diagramas ir lenteles, žemėlapius ir laiko juostas traktuoja kaip mokymo priemones ir kuria joms skirtas technikas. efektyvus naudojimas vaizdiniam naujų faktų demonstravimui, mokinių žinių ir įgūdžių apibendrinimui ir patikrinimui. Daug rečiau iliustracijos laikomos istorinės informacijos šaltiniais, lygiaverčiais spausdintiems tekstams.

Tačiau ši funkcija „genetiniu“ lygmeniu yra įtraukta į iliustracijas, susijusias su dokumentinio pobūdžio vizualiniu aiškumu. Tai nuotraukos, padarytos tiesiogiai vadovėlyje aprašytu laikotarpiu; plakatai, karikatūros ir meno kūriniai, kur paveikslo sukūrimo laikas (artimu įvykiui ar daug vėliau) lemia jo suvokimo ir analizės ypatumus. Dėl akivaizdžių priežasčių šiame sąraše nėra vien šiuolaikinių menininkų piešinių, kuriuos leidyklos užsakė rengiant mokomąsias knygas.

Visus šiuos įvairaus turinio ir žanrų vaizdus vienija jiems būdingas subjektyvus, autorinis pobūdis. Todėl kiekviena iliustracija gali (ir šiuolaikinėmis sąlygomis turėtų) tapti studentų kritinės ir aksiologinės analizės objektu.

Kalbant apie nuotraukas, yra nuomonė, kad filmas tikrai perteikia visą tiesą. Nepaisant to, redagavimo ir retušavimo galimybes galima įvertinti, pavyzdžiui, atidžiai palyginus dvi nuotraukas, kuriose vaizduojamas Vokietijos ir Sovietų Sąjungos nepuolimo pakto pasirašymas: pirmoje – tik Molotovas ir Ribbentropas, antroje – tie patys, bet priešingai. kitokios dekoracijos fonas, o už jų stovi visi oficialūs SSRS lyderiai, tarp jų ir Stalinas.“ Kiek daug „nuostabių atradimų“ laukia smalsių moksleivių, kur plakatų, animacinių filmų ir net istorinių paveikslų autoriai neslėpė savo veidų, vaizdų. ir reikalauja!

Iliustracijų analizė kritiniu ir aksiologiniu kampu atrodo gana nelengva, nes istorijos vadovėliuose dažniausiai pateikiamas tik trumpas aiškinamasis tekstas, o klausimai ir užduotys, jei tokių yra, prašoma vaikų vaizdžiai apibūdinti iliustraciją arba kūrybiškai pakomentuoti jos siužetą, t. organizacijai Toks darbas reikalauja nuodugniai atrinkti medžiagą iš papildomų šaltinių. Tuo tarpu kai kuriuose užsienio istorijos vadovėliuose atsirado specialių skyrių, kuriuose moksleiviai mokomi kritinės žemėlapių ir statistinių duomenų analizės metodų, istorinių tyrimų metodų, taip pat darbo su meno kūriniais kaip istorinės epochos įrodymu metodų. Visi šie įgūdžiai atrodo svarbūs gyvenant daugiakultūriame ir greitai besikeičiančiame pasaulyje.

Taigi matomumas vaidina didelis vaidmuo istorijos mokyme:

Pateikiant istorinius įvykius, vizualizacija iš dalies patikslina arba iš dalies pakeičia pasakojamąją ar aprašomąją medžiagą;

Vizualizacija padidina pristatymo turinį, sumažina sugaištą laiką;

Vizualizacija leidžia išsiaiškinti mokinių istorines idėjas;

Matomumas sukuria ryškų ir tikslų vizualinį istorinės praeities vaizdą;

Vizualizacija palengvina sudėtingų praeities reiškinių, istorinių sampratų pažinimą ir leidžia objektyviai suprasti istoriją.

2. Darbo su lavinamaisiais paveikslėliais technikos istorijos pamokose.
3. Darbo su iliustracijomis vadovėliuose technikos istorijos pamokų metu.
4. Sąlyginis regimumas mokant istoriją.
5. Techninės priemonės ir jų panaudojimas mokant istoriją.

Bibliografija.

1. Vaizdinio istorijos mokymo funkcijos ir reikšmė.

Vizualus mokymasis – tai toks mokymasis, kurio metu tiesioginio mokymosi pagrindu mokiniuose formuojasi idėjos ir sąvokos. tiriamų reiškinių suvokimas arba jų atvaizdų naudojimas.
Matomumo principas buvo suformuluotas XVII a. pateisino Ya.A. Comenius: „... viskas, ką galima pavaizduoti suvokimui pojūčiais, būtent: matoma - suvokimui regėjimu, girdima - klausa, kvapai - uosle, pavaldi skoniui - skoniu, prieinama liesti - lytėjimu. Jei kokius nors objektus vienu metu galima suvokti keliais pojūčiais, tegul jie vienu metu suvokiami keliais pojūčiais.
Istorijos pamokose ypatingas vaidmuo tenka vizualiniam mokymuisi. Iš mokinių atimama galimybė tiesiogiai suvokti praeities įvykius. Istoriniai įvykiai yra unikalūs. Todėl įvairios vaizdinės priemonės yra svarbus istorinių žinių šaltinis. Jie suteikia istorinių įvykių suvokimą per „gyvą kontempliaciją“. Vizualinis mokymasis veikia ne tik jausmų sferą suvokiant praeitį, bet ir mąstymo sferą bei atlieka nemažai funkcijų.
Visų pirma, vaizdinių mokymo priemonių pagalba mokiniai kuria patikimus, vizualius istorinės praeities vaizdus.
Vaizdinės mokymo priemonės konkretizuoja istorinius faktus ir įveikia praeities modernėjimą mokinių galvose.
Matomumas tarnauja kaip atrama atskleisti esmę istoriniai reiškiniai, pagrindinių istorinių sampratų ir modelių formavimas, užtikrina gilesnį jų įsisavinimą mokiniams.
Vaizdinės mokymo priemonės daro emocinį poveikį mokiniams. Vizualinis mokymasis formuoja ir estetines moksleivių pažiūras, moko juos „įžvelgti“ meno kūriniuose savo kūrėjų moralinį turinį, meninius nuopelnus, įgūdžius, ugdo poreikį nuolat pažinti grožį.
Vizualinis mokymasis lavina mokinių stebėjimą, vaizduotę, atmintį ir kalbą, palaiko nuolatinį domėjimąsi istorine praeitimi.
Mokant naudojamos įvairios vaizdinės priemonės. Remdamiesi sovietinių metodininkų darbais, skiriame tris vaizdinių mokymo priemonių grupes: dalykines, vaizdines ir sutartinai grafines.
Objektų matomumas turi ypatingą pažintinę vertę ir suponuoja tiesioginį tikrų materialių praeities paminklų ar jų materialių pėdsakų suvokimą. Jame yra monumentalūs istoriniai paminklai (Egipto piramidės, romėnų akveduko liekanos, Konstantinopolio Šv. Sofijos bažnyčia, Kijevo Šv. Sofijos katedra, architektūros paminklai ir kt.); įsimintinos istorinių įvykių vietos (Monmartras Paryžiuje, Senato aikštė Leningrade, Krasnaja Presnia Maskvoje ir kt.). Tokių paminklų iš tolimos praeities mus pasiekė nepakitę, tačiau net ir jie negali būti tiesioginio suvokimo objektu didžiajai daugumai studentų. Praeities ir naujesnių istorinių laikų materialūs paminklai – įrankiai, namų apyvokos daiktai, drabužiai, papuošalai, transporto priemonių, ginklai ir kt. Jų prieinamumo ugdymo procese laipsnis yra daug didesnis: jie eksponuojami centriniuose, vietiniuose ir net mokyklų muziejuose. Pastaruoju metu mokymai dažnai rengiami kaip ekskursijos į muziejų (pavyzdžiui, į kraštotyros muziejaus archeologijos skyrių tema „Mūsų kraštas senovėje“ arba į Modernumo skyrių tema „Ekonominis ir kultūros pasiekimai mūsų regione“).
Mokyklos kūrimas istoriniai muziejai turi svarbią pažintinę reikšmę ir vaidina didelį vaidmenį mokinių ugdyme.
Vizualinis aiškumas apima moksliškai pagrįstų architektūros paminklų, darbo ir buities objektų rekonstrukcijų bei meninių kompozicijų panaudojimą. Jie įkūnyti įvairiais maketais, modeliais (taip pat ir aktyviais), kopijomis, padarytomis visiškai (išorėje) pagal originalą. Tai dokumentinės plokščios vaizdinės priemonės – amžininkų piešiniai, dokumentinės fotografijos, filmai ir kt. Kompozicinės vaizdinės priemonės apima mokomuosius paveikslus, reprodukcijas, vaidybinius filmus ir kt.
Vaizdinės priemonės užima pagrindinę vietą vaizdiniame istorijos mokyme. Jų edukacinę reikšmę didina tai, kad gaminant tokias priemones gali aktyviai dalyvauti įvairaus amžiaus moksleiviai.
Konvencinis grafinis aiškumas sutartinių ženklų kalba atspindi istorinių reiškinių esmę, jų tarpusavio ryšį, dinamiką. Tai žemėlapiai, diagramos, grafikai, diagramos.
Tai atsispindi vizualizacijos tipų ir jų klasifikacijų įvairovėje. Klasifikacijoje pagal išorines charakteristikas mokslininkai ir metodininkai įtraukia spausdintas, ekranines ir garsines mokymo priemones. Dažniausiai jie kreipiasi į klasifikavimą pagal istorinio vaizdo turinį ir pobūdį, išryškindami objektyvų, vaizdinį ir sutartinai grafinį aiškumą.

2. Darbo su lavinamaisiais paveikslėliais technikos istorijos pamokose.

Tarp vaizdinių priemonių reikšmingą vietą užima edukaciniai paveikslai – specialiai mokyklinio kurso temoms dailininkų ar iliustratorių sukurtos vaizdinės priemonės. Kad edukacinius paveikslus būtų galima lengvai suvokti iš bet kurios klasės vietos, teminės paveikslų kolekcijos sudaromos pakankamai didelės ir nudažomos ryškiomis spalvomis.
Mokomieji paveikslai skirstomi į įvykiais pagrįstus, tipologinius ir kultūrinius-istorinius. Renginių nuotraukos suteikia idėją apie konkrečius atskirus įvykius. Dažniausiai jie atkuria lemiamą istorijos momentą ir reikalauja naratyvinio pasakojimo. Tai, pavyzdžiui, V.A. paveikslai. Tombi „Salamio mūšis“, M.G. Reuther „Žanos d'Ark įžengimas į Orleaną“, T.I.Ksenofontovo „Spartako kova su romėnų būriu“.
Tipologiniuose paveiksluose atkartojami ne kartą pasikartojantys istoriniai faktai ir įvykiai, būdingi tiriamajai erai. Net ikirevoliuciniais laikais tokius paveikslus kūrė V.I. Lebedevas; tarp jų yra „Polyudye“, „Patrimonialinės žemės kunigaikščio dvare“, „Veche Novgorod“. Kartais įvykių paveikslai gali būti klasifikuojami kaip tipologiniai, pavyzdžiui, „Džordano Bruno deginimas“. Nors tai pavienis įvykis, jis būdingas Katalikų bažnyčios inkvizicijos laikams XVI amžiuje.
Mokomasis paveikslas „Šventyklos ekonomika Egipte“ analizuojamas kartu su iliustracijomis iš vadovėlio. Analizė leidžia nustatyti, kokių žinių egiptiečiai įgijo savo darbo metu (aritmetikos, geometrijos, šalies gamtos, Saulės judėjimo žinių), ir toliau siūlyti, kokios mokslo žinios turėtų atsirasti Vakarų Azijoje.
Kultūros ir istorijos paveikslai supažindina su kasdieniais daiktais ir materialinės kultūros paminklais. Juose gali būti pavaizduoti architektūros paminklai ir architektūros stiliai, skirtingų laikų skulptūros su jų ypatybėmis, įvairiais mechanizmais ir veikimo principais.
Pamokos metu paveikslas naudojamas įvairiems tikslams: kaip pradinis žinių šaltinis arba kaip vaizdinė atrama mokytojo pasakojime; kaip istorijos pateikimo iliustracija arba kaip įtvirtinimo priemonė. Norint atskleisti procesą, vienu metu rodomi keli paveikslai, pavyzdžiui, norint parodyti architektūros paminklų stilių pokyčius skirtingi laikotarpiai istorijos. Paprastai didžioji pamokos laiko dalis skiriama mokiniams naujo paveikslo turinio pristatymui.
Kokia yra darbo su paveikslu seka klasėje? Metodininkas V.G. Kartsovas pasiūlė šiuos veiksmus:
1) mokytojas paveikslą atidaro arba pakabina tuo metu, kai aiškindamas ateina prie jo pavaizduoto aprašymo;
2) suteikia mokiniams šiek tiek laiko suvokti kaip visumą ką tik prieš juos atsiradusį vaizdą;
3) pradėdamas pasakojimą, nurodo veiksmo vietą ir laiką;
4) duoti Bendras aprašymas aplinka, fonas, kuriame vyksta veiksmas, sustoja ties pagrindiniu dalyku;
5) atskleidžia detales ir detales;
6) apibendrinant daro bendrą išvadą, nurodo esminius reiškinio požymius.
Galima ir grynai meno istorinė menininko kūrybos analizė. Pamokų metu analizuojami V. I. paveikslai. Surikovas („Streltsy egzekucijos rytas“, „Ermako Sibiro užkariavimas“); T.Y. Repinas („Ivanas Rūstusis ir jo sūnus Ivanas“, „M.P. Musorgskis“) pagal specialiai parengtas instrukcijas. Vieną iš šių priminimų siūlo N.I. Zaporožecas:
1. Autoriaus pavardė ir kūrinio sukūrimo laikas.
2. Kūrinio turinys: jo siužetas, kas vaizduojamas, kas vaizduojama (priekinis planas, centras, fonas, aplinka, kurioje vaizduojami žmonės - kambario interjeras, peizažas).
3. Raiškos priemonės: tūris, proporcingumas, perspektyva, spalva.
4. Kokius jausmus ir idėjas menininkas įdėjo į savo kūrybą?
Galima užduotis studentams – papasakoti, kokiomis istorinėmis legendomis ir tikrais įvykiais slypi XIX amžiaus rusų menininkų paveikslai.
Analizei siūlomi V. I. paveikslai. Surikovas „Boyaryna Morozova“, „Streltsy egzekucijos rytas“; N.I. Ge „Caras Petras ir Tsarevičius Aleksejus“; V.V. Vereshchagin „Nedvejok, leisk man ateiti! T.Y. Repinas „Kazokų laiškas Turkijos sultonui“.
Analizuojant vieną ar kitą menininko kūrinį, mokiniai edukaciniais tikslais turėtų būti supažindinami su paveikslo autoriaus biografine informacija. Tapytojų portretų demonstravimą lydi istorinių asmenybių aprašymai. Aprašymas gali apimti žmonių, pažinojusių portrete pavaizduotą asmenį, prisiminimus, su juo susijusius dokumentus, laiškus, atsiminimus, grožinės literatūros ištraukas.
Metodistai I.V. Gittis, V.N. Vernadskis, A.A. Vaginose aprašomos įvairios tapybos darbo technikos. Mokytojas parodo paveikslėlį, o mokiniai įvardija viską, kas ant jo pavaizduota; pagal mokytojo nurodymus jie aprašo atskirus elementus ir paveikslą kaip visumą; jie sugalvoja žodžius personažams ir stato atskirus paveikslo siužetus; jie bando įsivaizduoti, kas nutiko prieš ar po paveikslėlyje pavaizduoto momento.
Mokomieji paveikslėliai gali būti naudojami mokinių žinioms įtvirtinti ir apibendrinti. Taigi mokinių prašoma chronologine tvarka išdėstyti paveikslus „Kulikovo mūšis“, „Mūšis ant ledo“, „Minino kalba Nižnij Novgorodas„arba paaiškink paveikslų „Štai, močiute, ir Šv. Jurgio“, „Kazokai“ išdėstymo seką.
Remiantis paveikslais, galima atlikti galutinį pakartojimą, pavyzdžiui, tema „Kova su mongolų-totorių įsibrovėliais“. Studentams siūlomi paveikslai: 1. Vladimiro miesto gynyba nuo mongolų-totorių. 2. Rytas Kulikovo lauke. 3. Ivanas III trypia chano basmą. Klausimai ir užduotys mokiniams: 1. Kokia buvo mongolų kariuomenės jėga? 2. Kaip kariavo rusai? (1 scena.) Kodėl jie vis dėlto buvo nugalėti? 3. Kokia paveikslo idėja? 4. Ar iš 2 paveikslo, kuriame parodyta kariuomenė prieš mūšį, galima nustatyti, kas laimės? 5. Kas suteikė Ivanui III galimybę taip atsakyti chano ambasadoriams? (3 pav.) 6. Naudodami šiuos tris paveikslėlius parodykite trijų pagrindinių Rusijos žmonių kovos su mongolų-totorių įsibrovėliais etapų raidą.
Norėdami praktikuoti įgūdžius, į pamoką galite atsinešti kelis paveikslus, bet ne daugiau kaip du ar tris. Iliustracinės medžiagos gausa, ypač panaudota pirmą kartą, susilpnins vaikų suvokimo intensyvumą, o daugybė vaizdų supainios jų mintyse ir apsunkins naujų dalykų suvokimą.

3. Darbo su iliustracijomis vadovėliuose technikos istorijos pamokų metu.
Aiškumo priemonė, kuri mokiniui visada po ranka, yra vadovėlio iliustracijos. Jie organiškai įsilieja į jos turinį, sukurdami specifinį vizualinį istorinių faktų vaizdą. Žiūrėdami į vadovėlį kaip į žinių šaltinį, mokiniai turi atsižvelgti į iliustracijose esančią informaciją. Nustatant mokinių veiklos su vadovėliu metodus klasėje ir namuose, būtina juos apgalvoti iliustracijų atžvilgiu.
Pagrindinis darbas su iliustracijomis atliekamas klasėje. Vidurinių klasių vadovėlyje kiekvienai pastraipai pateikiamos iliustracijos ir su jomis patogiau dirbti nei su mokomaisiais paveikslėliais. Naudojant paveikslėlį vadovėlyje, mokiniui lengviau suprasti visas smulkmenas. Galite, neišsilauždami iš bendro pamokos ritmo, keletą akimirkų užtrukti ties detalėmis, kurios patraukė ypatingą dėmesį.
Istorijos vadovėlio iliustracijos yra įvairios. Tai schematiški įrankių vaizdai, ginklų ir namų apyvokos daiktų brėžiniai bei architektūros paminklų vaizdai, meno kūrinių reprodukcijos, siužetinės ir kasdieninės kompozicijos, portretai, karikatūros, dokumentinės fotografijos.
Mokiniai turėtų būti mokomi iliustracijas vertinti ne kaip „linksmines nuotraukas“, o kaip svarbų, moksliškai patikimą žinių šaltinį. Nė viena su pamokos tema susijusi iliustracija neturėtų likti be dėmesio.
Pristatymo metu mokytojas kreipiasi į kai kuriuos kaip aiškios iliustracijos savo pasakojimą, kitus analizuoja kartu su mokiniais, siekdamas paaiškinti istorinio reiškinio esmę, pagrindinius bruožus, o dar kitus naudoja siekdamas suformuoti mokiniuose tikslias ir aiškias istorinio fakto idėjas (įrankių vaizdavimas, ginklai ir pan.). Kelių iliustracijų, vaizduojančių tą patį reiškinį skirtingais istoriniais laikotarpiais, palyginimas leidžia atsekti jų raidą (pavyzdžiui, palyginus XIII–XVI a. Anglijos gyvenamuosius pastatus galima pamatyti pokyčius per šį laikotarpį feodalų ir turtingųjų gyvenime miestiečiai).
Kai kurios iliustracijos turi tik trumpą prierašą („Liuteris sudegina popiežiaus ekskomunikos laišką. 16-ojo amžiaus graviūra“, „Bastilijos paėmimas, 1789 m. liepos 14 d.“). Kiti yra išsamūs komentarai. Išsamios iliustracijų antraštės ir užduotys daugiausia pateikiamos vidurinių klasių vadovėliuose ir yra mokinių savarankiško darbo pamokose ir namuose vadovas.
Svarbus vadovėlių iliustracijų naudojimo aspektas – tam tikros emocinės nuotaikos sukūrimas. Būtina aiškiai apgalvoti, kurios šios pastraipos iliustracijos bus aptariamos klasėje, o kurias mokiniai analizuos atlikdami namų darbus. Aiškinant namų darbus, būtina duoti darbo su iliustracijomis instrukcijas, įtraukti į juos klausimus, į kuriuos atsakymus galima gauti daugiausia iš iliustracijų. Tokių užduočių pavyzdžiai yra vadovėliuose.

4. Sąlyginis regimumas mokant istoriją.
Įprasta grafinė vizualizacija apima diagramas, grafikus, diagramas, programas ir scheminius brėžinius. Jomis formuojamos lokalios idėjos, identifikuojama istorinių įvykių esmė ir ryšys, jų dinamika.
Scheminis brėžinys perteikia esmines objekto savybes ir prisideda prie sąvokų formavimo. „Pačioje pedagoginio piešimo prigimtyje“, pažymėjo A.A. Vagin, „eskiziškas, konstruktyvus pobūdis turi tendenciją apibendrinti, judėti nuo objektyvaus aiškumo prie koncepcijos, nuo vaizdo prie idėjos“.
Žodinio pristatymo metu piešiamas kreidos piešinys ant lentos ir yra jo vaizdinė atrama. Paprastai tai labai paprastas, gyvas, greitas piešinys, atkuriantis materialių objektų, žmonių, karinių mūšių, tipiškų ūkinės veiklos scenų vaizdą. Scheminio vaizdo pagalba mokytojas atskleidžia reiškinį logiška jo seka, nustatydamas tempą ir reikiamu momentu nutraukdamas arba atnaujindamas grafinę seriją.
Norint sukurti tikrovišką vaizdą mokiniams, kai kuriais atvejais patartina lyginti schematinį vaizdą su iliustracija ar nuotrauka. Kalbėdamas apie paminklinius Senovės Egipto paminklus, mokytojas pirmiausia parodo piramidės nuotrauką, o paskui kreida nupiešia piramidės pjūvio schemą, kurioje matyti išorinis kontūras, vidinis plokščių klojimas, piramidės struktūra. laidojimo kamerą ir praėjimą į ją.
Aplikacijos gali būti naudojamos kartu su dizainu. Išvertus iš lotynų kalbos, „aplikacija“ reiškia „pririšimas“, „pririšimas“. Popieriaus ar kartono kontūru iškarpomos aplikacijos ir piešiami tiriamam epochai būdingi daiktų ar įvairių socialinių grupių atstovų atvaizdai: siluetas, šviesiomis spalvomis, žmonių, įrankių ir ginklų, gyvūnų, pastatų piešiniai; platesnio turinio simboliai, palyginti su tuo, kas pavaizduota tiesiogiai. Taigi keli papiruso stiebeliai prie vandens simbolizuoja giliavandenį Nilą, o kario figūrėlė – didelę kariuomenę. Tokie simboliniai vaizdai padeda susidaryti aiškesnes idėjas apie tiriamus įvykius ir reiškinius.
Lentoje atsiranda ir pristatymo metu viena kitą pakeičia aplikacijos, padedančios atskleisti esminius faktų aspektus ir įvykių seką. Kiekvienos naujos programos atsiradimas sutelkia mokinių dėmesį į konkretų veiksmą ir sukuria vizualinį vaizdą. Jie gali sekti karinių mūšių eigą, suprasti žemės ūkio darbų seką, gamybos ypatumus ir pramoninės gamybos. Efektas sustiprėja, jei mokytojas prideda prašymus metalinė lenta, paversdami juos iš tikrųjų dinamiškais modeliais.
Taigi, kalbėdamas apie mūšį prie Peipsi ežero, Kulikovo, Žalgirio ir Poltavos mūšį, mokytojas ant „kovos lentos“ deda figūrėles iš faneros su magnetu, spalvotus stačiakampius ir kitus simbolius. Vykstant istorijai apie mūšį, mokytojas judina ženklus, rodančius mūšio dinamiką.
Programos dažniausiai naudojamos mokant jaunesnius moksleivius. Jie dedami tam tikra seka, taip pat galima derinti programas su brėžiniais.
Gimnazijos pamokose dažniau naudojami schematiški vaizdai, kai aiškinant lentoje atsiranda linijos, rodyklės, kvadratai, apskritimai. Tai sąlyginio grafinio aiškumo elementai.
Tai apima lenteles, diagramas, grafikus ir logines diagramas. Schemos – tai piešinys, atspindintis esminius istorinių reiškinių bruožus, sąsajas ir ryšius. Jie naudojami vizualiai palyginti tiriamus reiškinius, parodyti jų raidos tendencijas, taip pat apibendrinti ir sisteminti istorines žinias. Diagramos leidžia pateikti vaizdinį apibendrintų sąvokų atvaizdavimą, padedantį mokiniams išmokti esminių istorinių sąvokų ypatybių. Aiškindamas medžiagą mokytojas lentoje paeiliui užrašo nuorodų turinį ir nurodo sąsajas tarp jų. Palaipsniui atkuriant schemas jas lengviau suprasti. Naudodamas diagramą, mokytojas parodo savo samprotavimų grandinę, pavyzdžiui, apie arabų užkariavimus.
Kartu su loginėmis diagramomis pamokose naudojamos diagramos. Jei diagramose pateikiami vienarūšiai vienalaikio veikimo duomenys, tada jas nesunku palyginti ir analizuoti, nustatoma jų seka. Heterogeninė informacija leidžia atsekti vystymosi dinamiką ir tendencijas.
Darbas su diagramomis ugdo mokinių gebėjimą už statistinės medžiagos įžvelgti socialinių reiškinių raidą ir nustatyti vidinius jų ryšius. Diagramos taip pat naudojamos palyginti arba sugretinti tiriamus reiškinius ar procesus, kurie yra riboti laike. Diagramos leidžia glaustai išreikšti sudėtingus procesus. Mokykliniuose istorijos vadovėliuose pateikiamos įvairių tipų schemos: segmentas, apskritimas, juosta, garbanotas; Pagal pagrindinį požymį jie skirstomi į statinius ir dinaminius, atspindinčius vienarūšių, duomenų ir nevienalyčių reiškinių dinamiką.
Patirtis rodo, kad studentai menkai supranta statistinius duomenis, ne visada supranta skaičių kalbą, nesieja skaitmeninės medžiagos su socialiniais-ekonominiais procesais, negali nustatyti vystymosi tendencijų. Dažnai jie naudoja skaitmeninius duomenis tik tam, kad iliustruotų tam tikrus dalykus.
Ugdymo procese galite išskirti darbo su diagramomis ir grafikais būdus, priklausomai nuo pamokos tikslo ir diagramos tipo. Reiškinius apibūdinančios diagramos ekonominis vystymasis, yra vienarūšių vienalaikių veiksmų duomenų. Studentams skirtos užduotys bus skirtos duomenų analizei ir grupavimui, palyginimui, šio proceso pasekmių nustatymui.
Naudojant diagramas, kuriose yra nevienalytės informacijos plėtros dinamikoje, užduotys yra skirtos duomenų palyginimui, dinamikos stebėjimui ir vystymosi tendencijų nustatymui:

5. Techninės priemonės ir jų panaudojimas mokant istoriją.

Tai statinės vaizdinės priemonės: ekranas (filmai ar filmų fragmentai, mokomosios vaizdajuostės, juostelės, skaidres, kodiniai pozityvai), vaizdo ir garso (garso įrašai, kompaktiniai diskai, garsas ar kompiuteris). Techninės įrangos pramoninė gamyba leidžia jas kaupti ir saugoti videotekose bei naudoti kartu su vadovėliais ir mokymo priemonėmis.
Juostos ir skaidrės yra labiausiai paplitusi ir prieinama mokytojams vizualizavimo ekrane priemonė. Pagal istorinių įvykių aprėptį, dalykų įvairovę, vaizdinės medžiagos turtingumą jos lenkia visą kitų mokymo priemonių spektrą.
Skaidrių demonstravimo seką nustato pats mokytojas. Filmo juostoje kadrų rodymo logika kartais įterpiama ne tik į vaizdinę medžiagą, bet ir į kiekvieno kadro antraštes.
Remdamasis skaidrių ir juostelių rėmeliais, mokytojas gali vesti istoriją, paaiškinti ir analizuoti jas pokalbyje su klase (šiais atvejais filmo juostos rodomos su uždarais subtitrais).
Pastaruoju metu atsiranda vis daugiau filmų juostų, kuriose pateikiami klausimai ir užduotys, leidžiančios studentams savarankiškai analizuoti ir paaiškinti jiems naujus vaizdus. Tai visų pirma apima filmų juostas, skirtas pamokoms kartoti ir apibendrinti.
Mokykloje vis dažniau naudojamas grafinis projektorius. Jis skirtas projektuoti tekstus, schematinius brėžinius, brėžinius, diagramas ir pan. ant skaidrios plėvelės ant ekrano ar lentos.
Keli baneriai, kurie pamažu atkuria piešinį, diagramą, diagramą ir pan., nuosekliai perdengiant vienas kitą, daro vaizdą dinamiškesnį ir leidžia parodyti istorinių reiškinių kaitą ir raidą. Demonstravimui naudojant grafinį projektorių nereikia tamsinti. Todėl vienu metu galite dirbti su kitomis vaizdinėmis priemonėmis ir laikyti užrašus sąsiuviniuose. Dirbdamas su grafiniu projektoriumi mokytojas atsigręžia į klasę ir nepraranda ryšio su mokiniais.
Filmai ir televizijos laidos turi daug bendrų istorijos mokymo bruožų. Jie yra dinamiški. Juose vaizdas ir žodis pateikiami vienybėje. Jie leidžia per trumpą laiką perteikti didelę informaciją, į pamoką „atsinešti“ dokumentinę medžiagą, su kuria mokiniai negali susipažinti klasėje naudodamiesi kitais šaltiniais. Tik iš kino ar televizijos ekrano tiesiai klasėje moksleiviai gali atsidurti dramatiškų tolimos praeities įvykių centre, išgirsti gyvus savo liudininkų ir dalyvių balsus (vaidina aktorius). Tai pasiekiama įtraukiant į mokomuosius filmus ir televizijos programas fragmentus iš vaidybinių filmų, teatro kūrinių ar specialiai surežisuotų draminių scenų. TV laidos yra aktualesnės nei filmai.
Pirmiausia iš mokytojo reikalaujama žinoti filmo turinį ir programą. Be to jis negalės jų organiškai įtraukti į savo darbo sistemą. Būtina bent jau aiškiai suprasti, kaip filmas ar televizijos programa atitinka mokymo programą, kaip jos turinys susijęs su vadovėlyje esančia medžiaga, kaip sėkmingai, prieinamai ir visapusiškai perteikia mokomąją medžiagą. Filmo fragmento ar TV intarpo įtraukimas į pamoką reikalauja tikslaus „prisijungimo“ prie ankstesnių pamokos darbų, įtraukiant jų turinį į tolesnę pamokos eigą. Mokytojas turi aiškiai suprasti, kokią funkciją atliks filmo fragmentas ar TV intarpas mokymosi procese (visiškai atskleisti vieną iš pamokos klausimų, iliustruoti medžiagos pristatymą ar papildyti ją nauja įsisavinimui svarbia informacija). temą, iškelti problemą, sukurti probleminę situaciją, kurią studentai turi išspręsti vėliau mokantis naujos medžiagos).
Atsižvelgiant į pamokos tikslus, mokomojo filmo ar televizijos laidos turinį, atsižvelgiant į informaciją, kurią mokiniai gaus iš vadovėlio, taip pat turimas žinias ir įgūdžius, kuriamos užduotys, kurios sutelkia mokinius darbui mokymosi metu. filmo ar televizijos pamoka. Pirmiausia jie turi būti pasiruošę priimti informaciją iš ekrano: paaiškinti, kokią informaciją turėtų surinkti (neatskleidžiant turinio), kodėl šiai pamokai pasirinktas būtent šis informacijos šaltinis, kokie jo pranašumai, suformuluoti užduotį, atliekama žiūrint filmą (TV laidą)) arba vėlesniame darbe.
Žiūrėdamas mokomąjį filmą ar televizijos laidą, mokytojas atskiromis pastabomis atkreipia mokinių dėmesį į svarbiausius kadrus, trumpai paaiškina nepažįstamus terminus ir užrašo juos lentoje. geografiniai pavadinimai, istorinių asmenybių vardai, skaitmeniniai duomenys, kuriuos privalo atsiminti moksleiviai, stebi, ar visi mokiniai atidžiai seka įvykius ekrane ir atlieka pasiūlytą užduotį. Pažiūrėjęs filmą ar TV laidą, mokytojas atsako į mokinių klausimus, pateikia reikalingus paaiškinimus ir patikrina jų rezultatus. savarankiškas darbas, suteikia užduotį tolesnis darbas pagal žiūrėto mokomojo filmo (TV laidos) turinį.
Po pamokos mokytojas pats ją analizuoja, kad galėtų užfiksuoti sėkmingas akimirkas, pagalvotų apie trūkumų įveikimą vedant filmą ar televizijos programą (dažniausiai tą pačią televizijos programą, ypač jei tai nesusiję su mūsų šalies ir kitų valstybių istorija). šiais laikais, su palyginti mažais pokyčiais rodomi kitiems metams),
Žinių šaltiniai ir stipri emocinė bei moralinė įtaka yra radijo laidos ir įrašai, padaryti patefono plokštelėse ir magnetinėse juostose.
Garso pagalbinių priemonių naudojimo būdai turi daug bendro su dinaminių ekrano pagalbinių priemonių naudojimu. Įrašų ir magnetinių įrašų klausymas pamokose dažnai derinamas su edukacinių ir meninių istorinių paveikslų bei portretų demonstravimu.
Kompiuteris ir kompiuterinės programos, atkuriančios svarbiausius istorinių epochų ir sociokultūrinių kompleksų bruožus, turi didelį istorinės tikrovės modeliavimo potencialą. Kurdami ryškias ir gausias idėjas apie praeitį, jie sukuria buvimo iliuziją, kai mokinys keliauja su bet kuriuo programos herojumi geografinėje erdvėje ir laike. Judėdamas įvairiomis semantinėmis ir asociatyvinėmis linijomis, jis stebi įvykių raidą, įsikišdamas į jų eigą ir spręsdamas problemas. Jam suteikiama galimybė susitikti su istorinėmis asmenybėmis, susipažinti su senųjų civilizacijų tautų ekonomika, gyvenimu, papročiais.
Kompiuteris suteikia milžiniškas galimybes modeliuoti istorinius procesus, taip pat dirbti su duomenų baze – didžiuliu kiekiu informacijos, saugomos automatiniam apdorojimui tinkama forma. Mokiniui lengva ieškoti, sisteminti ir apdoroti istorinę informaciją. Darbo metu lengvai įsimenami įvykiai, istoriniai ir geografiniai pavadinimai, vardai, datos.
Taigi, studijuodami XIX amžiaus Rusijos istoriją, studentai gali dirbti su statistiniais duomenimis apie Rusijos raidos po reformos problemą. Mokomoji agrarinės istorijos duomenų bazė yra paremta medžiaga iš pirmojo žemės surašymo po reformos 1877 m., joje pateikiama informacija apie savininkų klasinę priklausomybę, žemės valdų dydį ir nuosavybės formas kiekvienoje iš 49 Europos provincijų. Rusijos dalis.

Bibliografija
1. Makštis A. A. Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje. - M., 1968 m.
2. Gora P.V. Istorijos vaizdinio mokymo vidurinėje mokykloje metodikos ir priemonės. - M., 1971 m.
3. Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje. - M., 1986 m.
4. Nikiforovas D. N. Matomumas mokant istoriją. - M., 1964 m.
5. Studenikin M.T. Istorijos mokymo metodai mokykloje. – M., 2000 m.

© Skelbti medžiagą kituose elektroniniuose šaltiniuose tik kartu su aktyvia nuoroda

Įvadas

I skyrius. Mokymosi, kaip ugdymo proceso aktyvinimo priemonės, vizualizacija

1.1 Psichologinis matomumo pagrindimas

1.2 Didaktinis matomumo pagrindimas

1.3 Treniruočių vizualizavimo veiksniai

II skyrius. Vaizdinių mokymo priemonių panaudojimo istorijos pamokose metodai

2.1 Vaizdinių mokymo priemonių klasifikacija

2.2.1 Darbas su kreida ir lenta

2.2.2 Diagramų ir lentelių naudojimas

2.2.3 Darbas su paveikslais

2.3 Vaizdinių mokymo priemonių naudojimas pamokoje „Ukrainos istorija“ (9 kl.)

Išvada

Literatūra

Įvadas

Valstybinėje programoje „Švietimas“ („XXI amžiaus Ukraina“) akcentuojama ateinančių metų ir ateities švietimo plėtros strategija, nubrėžtas kursas kuriant perspektyvią nuolatinio švietimo ir ugdymo sistemą, užtikrinančią galimybę asmens dvasinis savęs tobulėjimas, intelektualinio ir kultūrinio potencialo, kaip aukščiausios tautos vertybės, formavimas.

Mokymosi principas, atspindintis vieną istorinį mokymosi proceso aspektą, tampa mokymosi taisyklių formavimo pagrindu.

Tema „Vizualinių mokymo priemonių naudojimas istorijos pamokose“ yra aktuali ir reikalaujanti kruopštaus išstudijavimo, nes šiuo metu vykdoma programa „Ukrainos istorija. Pasaulio istorija, 5-12 klasės“ istorijos mokytojui kelia tokius tikslus ir uždavinius:

Padaryti mokymosi procesą motyvuotą ir kryptingą;

Organizuoti mokinių individualios pažangos savikontrolę;

Įtraukti papildomus vidinius rezervus ir papildomus metodinius metodus ugdymo veiklos rezultatams gerinti;

Intensyvinti mokslinę veiklą.

Šioje programoje numatytų ugdymosi rezultatų galima pasiekti tik derinus aktyvias ir interaktyvias mokinių pažintinės veiklos organizavimo formas, metodus ir technologijas tiek buitinės, tiek pasaulio istorijos pamokose.

Vizualus mokymas yra viena iš svarbiausių metodinių technikų, galingas ugdomosios veiklos aktyvatorius, kurio studijavimas padės mokytojui pasiekti aukštų rezultatų.

Todėl šio tyrimo objektas – vaikų mokymosi proceso organizavimas istorijos pamokose mokykloje.

Tyrimo tema – matomumas istorijos pamokose.

Kursinio darbo tikslas: ištirti vaizdinių priemonių naudojimo istorijos pamokose efektyvumą; jų įtaka studentų įgytų žinių prieinamumui ir kokybei.

Užduotys, kurias reikia išspręsti norint pasiekti tikslą:

Apsvarstykite psichologinį ir didaktinį vizualizacijos pagrindimą.

Atskleisti darbo su vaizdinėmis mokymo priemonėmis metodiką istorijos pamokose.

Ištirti vaizdinių priemonių įtaką mokinių darbui istorijos mokymosi procese.

Padarykite išvadas, kaip matomumas įtakoja mokymosi proceso tobulinimą, žinių kokybės didinimą ir mokinių susidomėjimą istorijos studijomis.

Šiame darbe naudojami šie metodai:

Dedukcinis, kai konkrečios nuostatos yra išvestos iš bendrųjų. Taigi iš psichologinių Maslow A.G. ir Zimnyaya I.A. pasisakoma apie aiškumo įtaką mokomosios medžiagos suvokimui ir įsisavinimui istorijos pamokose.

Analizė, kurioje bendra situacija yra padalinta į sudedamąsias dalis. Šiame darbe visi vaizdiniai suskirstyti į tris grupes, t.y. pateikiama vaizdinių mokymo priemonių klasifikacija.

Sintezė, kurią sudaro tyrimo kaip visumos atlikimas, pagrįstas tarpusavyje susijusių elementų sujungimu į vieną visumą.

Darbe pateikti vaizdinių priemonių pamokų pavyzdžiai yra šią temą nagrinėjusių metodininkų ir mokytojų patirties apibendrinimas: Ushinsky K.D., Znakova L.V., Vagina A.A. („Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje“), Korotkova M.V., G.K. Selevko („Šiuolaikinės švietimo technologijos“) ir kt.

Darbo hipotezė yra tokia - tarkime, kad vaizdinių priemonių naudojimo optimizavimas pasiekiamas dirbant su įvairių tipų vaizdinėmis priemonėmis, taip pat įvairiais jų deriniais ir yra svarbus istorijos mokymo metodinis komponentas. Ukrainos.

Šio tyrimo mokslinė naujovė slypi nuolatiniame poreikyje šiuolaikines technologijas diegti į mokymosi procesą ir naudoti kaip vaizdines priemones. Moksliniai darbai gali būti naudojami kaip papildoma medžiaga ruošiantis Ukrainos istorijos pamokoms vidurinėse mokyklose.

Darbą sudaro įvadas, du skyriai ir išvados. I skyriuje pagrindinė parama yra iškilių pedagoginių veikėjų Ya.A. Kamensky ir K.D. Ushinsky, kurie pirmieji suprato vizualinio mokymo esmę ir sukūrė darbo su vaizdinėmis priemonėmis metodus.

II skyrius yra visiškai skirtas atskleisti darbo su vaizdinėmis mokymo priemonėmis metodus: darbas su kreida ir lenta; lentelių ir diagramų naudojimas; darbas su paveikslais; kartografinės medžiagos naudojimas; maketų taikymas.

Šio skyriaus šaltiniai buvo: M.V. metodologijos vadovas. Korotkova, knyga „Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje“, A.A. Makštis; G.K. Selevko „Šiuolaikinės švietimo technologijos“ ir kt.

I SKYRIUS. MOKYMOSI, KAIP UGDYMO PROCESO AKTYVINIMO PRIEMONĖS, VIZUALITY

Vizualinis mokymasis – tai toks mokymasis, kurio metu mokiniuose formuojasi idėjos ir sampratos, remiantis tiesioginiu tiriamų reiškinių suvokimu arba jų vaizdų pagalba. Nuo ankstyvos sąmonės stadijos iki aukščiausiojo – sąvokas ir abstrakčius teiginius lengviau suvokti, jeigu jie paremti konkrečiais faktais ir vaizdais.

Naudojant vizualizaciją, suaktyvinamas pradinis pažinimo etapas. Todėl turime atsižvelgti į matomumo įtaką pažinimui.

1.1 Psichologinis matomumo pagrindimas

Matomumas yra savybė, išreiškianti žinių objektų vaizdinių pasiekiamumo ir suprantamumo laipsnį žinančiam subjektui; vienas iš mokymosi principų. Kuriant objekto suvokimo vaizdą kartu su pojūčiu dalyvauja atmintis ir mąstymas. Suvokto objekto vaizdas yra vizualus tik tada, kai žmogus objektą analizuoja ir suvokia, koreliuoja su jau turimomis žiniomis.

Vaizdinis vaizdas atsiranda ne savaime, o kaip žmogaus aktyvios pažintinės veiklos rezultatas. Atvaizdavimo vaizdai labai skiriasi nuo suvokimo vaizdų. Turiniu jie turtingesni nei suvokimo vaizdai, bet skirtingi žmonės jie skiriasi aiškumu, ryškumu, stabilumu ir išsamumu. Vaizdinių vaizdų vaizdų laipsnis gali skirtis priklausomai nuo individualių žmogaus savybių, nuo jo pažintinių gebėjimų išsivystymo lygio, nuo jo žinių, taip pat nuo vizualinių pradinių suvokimo vaizdų laipsnio.

Taip pat yra vaizduotės vaizdų – objektų, kurių žmogus niekada tiesiogiai nesuvokė, vaizdai. Tačiau jie komponuojami, konstruojami iš jam pažįstamų ir suprantamų suvokimo ir reprezentacijos vaizdinių elementų. Vaizduotės vaizdų dėka žmogus gali pirmiausia įsivaizduoti savo darbo produktą, o tik tada pradėti jį kurti, įsivaizduoti įvairius savo veiksmų variantus.

Juslinis pažinimas suteikia žmogui pirminę informaciją apie objektus jų vizualinių vaizdų pavidalu. Mąstymas apdoroja šias idėjas, nustato esmines skirtingų objektų savybes ir ryšius ir taip padeda sukurti labiau apibendrintus, gilesnio turinio psichinius atpažįstamų objektų vaizdus.

Vizualizacijos svarba mokant istoriją neapsiriboja juslinės kontempliacijos sfera ir konkrečių idėjų formavimu. Vaizdinių priemonių naudojimas palengvina sudėtingų istorinių sąvokų supratimą.

1.2 Didaktinis matomumo pagrindimas

Vizualizaciją kaip mokymosi principą pirmą kartą suformulavo Ya.A. Komensky, o vėliau sukūrė I.G. Pestalozzi, K.D. Ušinskis ir kiti mokytojai. Mokytojas gali naudoti įvairias vizualizacijos priemones: realius objektus, jų atvaizdus, ​​tiriamų objektų ir reiškinių modelius. Žinių ir vaizdinių priemonių junginių formų, jų variantų ir lyginamojo efektyvumo išmanymas įgalina mokytoją kūrybiškai naudoti vaizdines priemones pagal paskirtą didaktinę užduotį, mokomosios medžiagos ypatumus ir konkrečias mokymosi sąlygas.

Mokymo matomumas prisideda prie to, kad mokiniai, suvokdami supančio pasaulio objektus ir procesus, formuoja idėjas, kurios teisingai atspindi objektyvią tikrovę, o suvokiami reiškiniai yra analizuojami ir apibendrinami atliekant ugdymo užduotis.

K.D. Ušinskis pažymėjo, kad klausytis medžiagos yra sunki užduotis, reikalaujanti sutelkto mokinių dėmesio ir valios pastangų. Jei pamoka nėra dėstoma meistriškai, mokiniai gali tik išoriškai „būti klasėje“, bet viduje gali galvoti apie savo dalykus arba likti visiškai be „minčių galvoje“.

Vaizdinių priemonių naudojimas ne tik kuriant moksleivių figūrines idėjas, bet ir formuojant sąvokas, suprasti abstrakčius ryšius ir priklausomybes yra vienas svarbiausių didaktikos principų.

Pojūtis ir samprata yra skirtingi vieno pažinimo proceso etapai. Taip pat Y.A. Comenius iškėlė „auksinę taisyklę“: „viską, kas... įmanoma, reikia palikti pojūčiams suvokimui...“. Kovoje su dogmatiniu, scholastiniu mokymu didelį vaidmenį suvaidino reikalavimas, kad studentai žinių įgytų pirmiausia iš savo pačių stebėjimų. Tačiau sensacingos filosofijos, kuria rėmėsi Comenius, ribotumas neleido jam atskleisti vizualinio mokymo principo su reikiamu išbaigtumu ir įvairiapusiškumu.

Aiškumo principas buvo gerokai praturtintas G. Pestalozzi darbuose: „Visas mokymasis turi būti grįstas stebėjimu ir patirtimi bei kelti išvadas ir apibendrinimus“. Stebėjimų dėka vaikas gauna regos, klausos ir kitus pojūčius, kurie pažadina jame mintis ir poreikį kalbėti. Švietimas padeda mokiniui kaupti žinių, pagrįstų jo jusline patirtimi, atsargas ir lavina jo protinius gebėjimus. Būtina „intensyviai didinti proto galias, o ne tik gausiai praturtinti save idėjomis“.

Nenaudojant vizualizacijos, plačiąja to žodžio prasme, neįmanoma pasiekti teisingų idėjų apie aplinką ir lavinti mąstymą bei kalbą.

Gindamas vizualizacijos poreikį mokantis, Pestalozzi manė, kad patys pojūčiai suteikia mums atsitiktinės informacijos apie mus supantį pasaulį. Ugdymas turėtų pašalinti painiavą stebėjimuose, diferencijuoti objektus ir vėl sujungti vienarūšius ir panašius objektus, tai yra formuoti mokinių sąvokas.

Pedagoginėje sistemoje K.D. Ushinsky, vizualizacijos naudojimas mokyme yra organiškai susijęs su gimtosios kalbos mokymu. Ushinsky manė, kad geriausias būdas pasiekti vaikų nepriklausomybę ugdant kalbos dovaną yra vizualizacija. Būtina, kad objektą vaikas suvoktų tiesiogiai ir, mokytojui vadovaujant, „...vaiko pojūčiai virstų sąvokomis, iš sąvokų susiformuotų mintis, o mintis aprengtų žodžiais“.

Šiuolaikinėje didaktikoje matomumo sąvoka reiškia įvairius suvokimo tipus (vaizdinį, girdimąjį, taktilinį ir kt.). Nė viena iš vaizdinių priemonių tipų neturi absoliučių pranašumų prieš kitus. Pavyzdžiui, tiriant gamtą, didžiausią reikšmę turi gamtos objektai ir gamtai artimi vaizdai, o gramatikos pamokose - sutartiniai žodžių santykių vaizdiniai naudojant rodykles, lankus, paryškinant žodžio dalis skirtingomis spalvomis ir pan. tampa būtina naudoti Skirtingos rūšys vaizdinės priemonės susipažįstant su tais pačiais klausimais. Pavyzdžiui, istorijos kurse patartina atsižvelgti į objektus, išlikusius iš tiriamos epochos, modelius ir paveikslus, vaizduojančius aktualius reiškinius, istorinius žemėlapius, žiūrėti filmus ir kt.

Labai svarbu tikslingai naudoti vaizdines priemones ir neužgriozdinti pamokų per daug vaizdinių priemonių, nes tai trukdo mokiniams susikaupti ir galvoti apie svarbiausius klausimus. Toks vizualizacijos panaudojimas mokyme nėra naudingas, o kenkia tiek žinių įgijimui, tiek moksleivių raidai.

Kai mokiniai turi reikiamų vaizdinių idėjų, jas reikia panaudoti formuojant sąvokas ir ugdant abstraktų mąstymą. Ši taisyklė galioja ne tik viduriniams ir vyresniems, bet ir pradines klases.

Mokymo praktikoje vaizdinių priemonių naudojimas derinamas su mokytojo žodžiu. Žodžių ir vaizdinių priemonių derinimo būdai su visa jų įvairove sudaro keletą pagrindinių formų. Vienai iš jų būdinga tai, kad per žodžius mokytojas vadovauja studentų atliekamam stebėjimui, o moksleiviai iš stebimų objektų gauna žinių apie objekto išorinę išvaizdą, sandarą, vykstančius procesus.

Pavyzdžiui, pamokoje „Akmens amžiaus gyvenimas“ mokytojas sako: „Tai titnago peilis. Atidžiai pažiūrėkite. Kokios yra šio objekto fizinės savybės? "Tittnaginis peilis yra pagaląstas akmuo, šviesiai pilkos spalvos", - atsako studentas. „Pažiūrėkite, koks jis aštrus“, – mokytojas kreipiasi į klasę, rodydamas į ašmenis. – „Ją paaštrina kitas akmuo“, – pastebi moksleiviai.

Kitoje kombinacijos formoje, kuri smarkiai skiriasi nuo ką tik aprašytosios, mokiniai informaciją apie objektus ir procesus gauna iš mokytojo žodinių pranešimų, o vaizdinės priemonės padeda patvirtinti arba sukonkretinti žodinius pranešimus. Šiuo atveju pamokoje, skirtoje tai pačiai temai („Akmens amžius“), mokytojas pats kalba apie fizines materialinės kultūros savybes ir parodo šias savybes.

Pirmoji iš minėtų derinimo formų yra efektyvesnė ne tik žinių įgijimui, bet ir moksleivių stebėjimo įgūdžių ugdymui. Pirmosios formos pranašumas ypač ryškus, kai reikia atlikti subtilią objekto analizę, pavyzdžiui, tiriant vidinę lapo struktūrą. Kadangi kitos formos derinio naudojimas reikalauja mažiau laiko, jį galima naudoti, kai atliekama santykinai „grubi“ objektų analizė.

1.3 Treniruočių vizualizavimo veiksniai

1. Mokymosi matomumas kyla iš to, kad jis veikia kaip priemonė mokiniams suprasti juos supantį pasaulį, todėl šis procesas vyksta sėkmingiau, jei jis pagrįstas tiesioginiu objektų, reiškinių ar įvykių stebėjimu ir tyrinėjimu.

2. Pažinimo procesas reikalauja į žinių įgijimą įtraukti įvairius suvokimo organus. K.D. Ušinskis rašė, kad žinios bus stipresnės ir pilnesnės, kuo daugiau skirtingų jutimo organų bus suvokiamos. Kuo daugiau jutimo organų dalyvauja pažinime, tuo daugiau sąmonėje atsiranda įspūdžių, kurie vėliau patenka į mechaninę atmintį ir lengviau prisimenami ateityje.

3. Mokymosi aiškumas grindžiamas vaikų mąstymo ypatybėmis, kurios vystosi nuo konkretaus iki abstraktaus. Ankstyvosiose stadijose vaikas daugiau mąsto vaizdais, o ne sąvokomis. Kita vertus, sąvokas ir abstrakčius teiginius studentai lengviau suvokia, jei jie pagrįsti konkrečiais faktais. Tačiau net ir aukštesnėse raidos stadijose mąstymas negali būti atitrūkęs nuo konkrečių faktų ir vaizdinių.

4. Vizualizacija didina mokinių susidomėjimą žiniomis ir palengvina mokymosi procesą. Daug sudėtingų teorinių koncepcijų, sumaniai panaudojus vizualizaciją, tampa prieinamos ir suprantamos studentams.

„Išmokyk vaiką kokius penkis nežinomus žodžius, ir jis ilgai ir veltui dėl jų kentės; bet dvidešimt tokių žodžių sujunkite su paveikslėliais – ir vaikas juos išmoks skraidydamas“, – moko K.D. Ušinskis.

P SKYRIUS. VIZUALINIŲ MOKYMO PRIEMONIŲ NAUDOJIMO ISTORIJOS PAMOKĖSE METODIKA

Šiuolaikinė istorijos pamoka turi atitikti keletą reikalavimų:

1) pamokos turinio atitikimas istorijos mokslo išsivystymo lygiui ir ugdomojo darbo tikslams;

2) pamokos tikslo aiškumas neatskiriamoje ugdomųjų, ugdomųjų ir lavinimo užduočių vienybėje. Motyvuotas mokytojas, atsižvelgdamas į jos turinio ypatybes, klasės žinių ir gebėjimų lygį, gali skirti pagrindinį dėmesį vienam pamokos aspektui, tačiau kartu turi būti vienokiu ar kitokiu įgyvendinami kiti aspektai;

3) pagrindinės, esminės kiekvienai pamokai nustatymas, kad ją suprastų ir išmoktų visi klasės mokiniai. Šiuo metu pagrindinė problema yra nustatyti, kas yra būtina kiekvienai atskirai pamokai. Norint nustatyti, kas yra esminė, mokytojas turi nustatyti įvairių mokymo programos elementų vertę ir reikšmę asmeniniam tobulėjimui mokymosi procese, atsižvelgdamas į faktines sąlygas kiekvienoje klasėje;

4) tinkamas priemonių ir metodinių technikų pasirinkimas kiekvienai pamokos daliai;

5) mokinių aktyvios pažintinės veiklos organizavimas.

Vedant bet kokios rūšies pamoką, būtina tai užtikrinti

teminis vientisumas ir išbaigtumas, t.y. organiška visų jos elementų vienybė (žinių tikrinimas, kartojimas, naujos medžiagos mokymasis ir kt.), o kartu ir tam tikras išbaigtumas atskleidžiant pamokos temą, kiekvienos pamokos ryšys su ankstesne ir vėlesnėmis.

Svarbus reikalavimas pamokai yra mokytojo gebėjimas suteikti motyvaciją mokytis, t.y. kelti mokinių susidomėjimą darbo turiniu ir metodais, sukurti kūrybinę, emocinę atmosferą klasėje.

Emocinę atmosferą pamokoje kuria gyvas mokytojo žodis, nuspalvintas žmogišku jausmu, įdomiu dokumentu, mokomuoju filmuku ir kt. Jie didina mokinių susidomėjimą pamoka ir padeda kurti ryškias vaizduotės idėjas apie tiriamą epochą, masių gyvenimą ir istorines asmenybes.

Nuoširdus domėjimasis pamoka, emocinis požiūris į tai, kas mokomasi, kuriamas ne tik pateikiant vaizdingą medžiagą apie istorinius įvykius, bet ir sukuriant probleminę situaciją, keliant įdomią edukacinę ir pažintinę užduotį, skatinant asmeninį mokinių požiūrį į tiriamus faktus.

2.1 Vaizdinių mokymo priemonių klasifikacija

Mokymosi vizualizavimo principas – tai orientacija į įvairių priemonių, skirtų aktualios edukacinės informacijos vizualiniam pateikimui, panaudojimą mokymosi procese.

Šiuolaikinėje didaktikoje teigiama, kad matomumo principas yra sistemingas pasikliovimas ne tik konkrečiais vaizdiniais objektais (žmonėmis, gyvūnais, daiktais ir kt.), bet ir jų vaizdais bei modeliais. Dėl daugybės vaizdinių mokymo priemonių tipų atsiranda poreikis jas klasifikuoti. Viena iš įprastų metodininkų klasifikacijų yra klasifikacija pagal vaizduojamos medžiagos turinį ir pobūdį. Ji vizualizacijas skirsto į tris grupes. 1. Vizualinis aiškumas, kuriame reikšminga vieta

užimti:

Darbas su kreida ir lenta;

Paveikslų reprodukcijos;

Architektūros ir skulptūros paminklų fotoreprodukcijos;

Mokomieji paveikslai – specialiai sukurti menininkų ar iliustratorių edukaciniams tekstams;

Brėžiniai ir aplikacijos;

Vaizdo klipai;

Garso fragmentai;

Vaizdo filmai (įskaitant garso ir vaizdo klipus).

2. Sąlyginis grafinis aiškumas, kuris yra tam tikras modeliavimas, apimantis:

Stalai;

Blokinės diagramos

Diagramos;

Diagramos;

Žemėlapiai;

Tabletės.

3. Dalyko matomumas, kuris apima:

Muziejaus eksponatai;

Ši klasifikacija yra optimaliausia naudojant vaizdines priemones klasėje.

Mokytojas gali naudoti įvairias vizualizacijos priemones: realius objektus (objektus, reiškinius, procesus), jų vaizdus (nuotraukas, piešinius, skaidres, juostinius įrašus, vaizdo įrašus), kurių pagalba galima stebėti įvykius, reiškinius, procesus, kurie nėra tiesiogiai stebimi. būti aiškūs studentams ir tiriamų objektų bei reiškinių modeliai.

2.2 Darbo su vaizdiniais istorijos pamokose metodika

Panagrinėkime kai kuriuos vaizdinių priemonių tipus, numatytus aukščiau pateiktoje klasifikacijoje.

2.2.1 Darbas su kreida ir lenta

Kreidos meno žinovas B.C. Murzajevas buvo istorijos ir piešimo mokytojas. Bibliografine retenybe tapusioje knygoje „Blackboard Drawings in Teaching History“ jis rašė: „Šiame mažame ir kukliame baltos kreidos gabalėlyje, kurį mokytojas bejėgiškai laiko rankoje, slypi didžiulės ir netikėtos galimybės“.

Piešimas kreida pateko į istorijos mokytojų metodinį arsenalą dėl savo aiškumo, greičio ir didelio pamokos laiko taupymo. Skirtingai nuo paruoštų schemų ir žemėlapių, mokinių akyse pasirodo kreidos piešinys, kai vyksta pristatymas. Tai žymiai palengvina medžiagos suvokimo procesą. Kadangi kreidos piešinys ar piešinys vystosi prieš mokinių akis, jame yra didžiulės galimybės suaktyvinti dėmesį.

Mokytojo piešinys lentoje dažniausiai yra sektinas pavyzdys, vaikai savo sąsiuviniuose daro eskizus, o ne užrašus. Šis darbas moko paskirstyti dėmesį, perjungti jį nuo stebėjimo į grafinį vaizdą, kuris skatina aktyvų medžiagos įsiminimą.

Kreidos piešinys efektyvus norint parodyti istorinio reiškinio ar įvykio dinamiką – jo atsiradimą, kaitą ir raidą. Kreidos piešinys leidžia išryškinti šio vystymosi etapus. Jis taip pat naudojamas, kai reikia atskirti tam tikrus elementus ar detales nuo sudėtingo komplekso ar vaizdo. Taigi tai padeda atskleisti sudėtingų istorinių reiškinių esmę, identifikuoti ir užfiksuoti pagrindinę pateikiamos medžiagos mintį.

Eskizo brėžinys B.C. Murzajevas pasiūlė jį naudoti šiais atvejais. Pirma, atkurti konkrečios šalies gamtos vaizdus, ​​vadinamuosius „kreidos peizažus“. Antra, daryti piešinius-vaizdus, ​​kuriuose atkartojami įrankiai, namų apyvokos daiktai, pastatai, statiniai, ginklai ir pan.. Tokie piešiniai turėtų būti naudojami tais atvejais, kai mokytojas nori pabrėžti detales, atskleisti jų sandarą, parodyti meninę vertę, išryškinti daiktų skirtumą ir pan. kurti idėjas apie jų tipiškumą.

Pedagoginis piešinys siejamas su schemomis, nes schematiškumas būdingas pačiai jo esmei. Schemos dažniausiai suprantamos kaip piešinys, kuriame atsispindi esminiai istorinių reiškinių bruožai, jų sąsajos ir santykiai, įvairių materialių objektų išdėstymas, jų dalių sąveika, daiktų ir žmonių išsidėstymas ant žemės.

P.V. Gora nustatė šiuos schemų tipus:

1. Techninės diagramos, parodančios materialių objektų sandarą.

2. Vietinės diagramos, rodančios judėjimą ant žemės.

3. Scheminiai planai – statinis objektų išsidėstymas žemėje.

4. Loginės diagramos, padedančios nustatyti priežasties ir pasekmės ryšius.

5. Grafikai ir diagramos, atspindinčios kiekybinį ir kokybinį reiškinių ir procesų ryšį, jų raidos tempus ir tendencijas.

Žemėlapiai, vietinės schemos ir planai – tai miestų ir mūšių planai – padeda įsivaizduoti vietovę ir tyrinėti gamtines sąlygas, siekiant giliau suprasti istorinius įvykius ir reiškinius. Skirtingai nei žemėlapiai, jie perteikia istorinių reiškinių erdvinius santykius daug didesniu mastu: tai leidžia juos ištirti išsamiau. Tačiau tokie piešiniai neturėtų būti perkrauti daugybe detalių, kad vaikai prisimintų esmę. Tuomet, piešinyje išryškindami svarbiausią dalyką, vaikai grafinius ženklus greitai paverčia vizualiais gamtos ir reljefo vaizdais, konkrečiomis realios erdvės ir judėjimo formomis.

Tačiau tokių diagramų ir brėžinių kartais nepakanka tam, kad būtų grafiškai pademonstruota konkrečia idėja. Pavyzdžiui, kreidinius kartografinio plano brėžinius pravartu kartu su vadinamosiomis skerspjūvio diagramomis, demonstruojančiomis šalių gamtinių sąlygų skirtumus. Istoriniai žemėlapiai skiriasi nuo geografinių žemėlapių. Studentams žinomos geografinių žemėlapių spalvos istoriniuose žemėlapiuose įgauna skirtingą reikšmę. Žalia spalva rodo ne tik žemumas, bet ir oazes, taip pat senovės žemdirbystės ir galvijų auginimo sritis. Kitas istorinių žemėlapių bruožas – įvykių ir procesų dinamikos atskleidimas. Nesunku matyti valstybių atsiradimą ir pokyčius jų teritorijose ar kariuomenės judėjimo maršrutuose, prekybiniuose karavanuose ir kt. .

Tiriant socialinius-ekonominius ir kultūrinius reiškinius, patartina naudoti kreidos piešinius. Pamokoje, skirtoje feodalinės pilies ar miesto atsiradimui, dažniausiai kalbama apie įvairius jų atsiradimo būdus viduramžių Europoje ir Ukrainoje (XIII – XVII a. gynybinė architektūra). Galime pasiūlyti kitą variantą. Mokiniams pateikiamas skirtingų reljefo tipų kreidos piešinys, apibrėžiami galimi pilies išvaizdos taškai. Vaikai elgiasi kaip „feodalai“ ir kiekvienas pasirenka savo pilies vietą, paaiškindamas savo pasirinkimo priežastis.

Įrankių atvaizdai tapo klasikiniais kreidos piešiniais. Darbą su kreidos piešiniais lydi klausimai pokalbiui:

1. Kuo skiriasi šių įrankių konstrukcija?

2. Kuris yra techniškai pažangesnis ir kodėl?

3. Kas yra plūgas, pjūvis, ašmenys?

4. Kaip jie buvo naudojami įdirbant žemę ir kokį vaidmenį jie atliko?

Pokalbio metu mokytojas gali pastebėti, kad stirnos plūgas apvertė sluoksnį, ardamas mėšlą. Žemės sluoksniai nupjaunami pjūviu – peiliu, kuris nustatomas į reikiamą gylį. Plūgas pjauna žemės sluoksnius horizontalia kryptimi, ašmenys apsiverčia ir atpalaiduoja sluoksnius.

Studijuojant prekybą patartina naudoti originalias kreidines diagramas ir brėžinius. Jie sujungia esmines žinias apie prekiaujamus daiktus, taip pat apie prekiaujamų prekių vietą vienas kito atžvilgiu. Pavyzdžiui, kartu su žemėlapiu rodydamas kreidos piešinį „Prekybos kelias palei Dnieprą“, mokytojas atkreipia dėmesį į prekybos kelių per Kijevo Rusios žemes, palei Dniepro upės vagą, pelningumą. Panašius modelius galima parodyti studijuojant kitas šalis - Senovės Graikija, Roma, Senovės Egiptas.

Taigi kreidinės diagramos ir piešiniai yra neišsenkantis šiuolaikinio mokytojo kūrybiškumo rezervuaras. Nors piešimas lentoje yra daug darbo reikalaujanti mokytojo mokymo priemonė, mokinių įvaldžius medžiagą, tai šimteriopai atsiperka.

2.2.2 Lentelių ir diagramų naudojimas

Diagramos ir lentelės yra priemonės, skirtos pabrėžti pagrindinį dalyką, jie „užrakina“ informaciją uždaroje erdvėje. Sudarydamas diagramas ir lenteles, studentas atlieka loginius veiksmus: analizę, sintezę, palyginimą, geba transformuoti ir apibendrinti istorinę medžiagą, suvesti į sistemą ir grafiškai pavaizduoti.

Tačiau, nepaisant visų panašumų, diagramos ir lentelės turi aiškiai apibrėžtus skirtumus.

Diagrama – grafinis istorinės tikrovės atvaizdas, kuriame vaizduojamos atskiros reiškinio dalys, ženklai sutartiniai ženklai: geometrinės figūros, simboliai, užrašai ir santykiai bei ryšiai nurodomi jų santykine padėtimi, sujungta linijomis ir rodyklėmis.

Lentelė yra grafinis istorinės medžiagos vaizdavimas lyginamųjų, teminių ir chronologinių grafikų pavidalu, kad studentai galėtų juos užpildyti, sintetinis nagrinėjamos temos vaizdas. Lentelėje, skirtingai nei diagramose, nėra istorinių reiškinių simbolių.

Tradiciškai istorijos mokymo metodikoje išskiriami šie schemų tipai: loginė, esminė, nuosekli, diagramos, grafikai, techninė, lokali. Lentelės skirstomos į temines, lyginamąsias, chronologines ir sinchronines.

Logika. Paprastai jie naudojami tiriant įvykių ir reiškinių priežastis ir pasekmes bei padeda nustatyti priežasties ir pasekmės ryšius. Mokiniams juos atlikti gana paprasta, nes jie pagrįsti nuosekliu kvadratų jungimu, kuriame fiksuojamos viena iš kitos kylančios priežastys ir pasekmės.

Struktūrinės diagramos dažniausiai atspindi reiškinio struktūrą, pagrindines dalis, požymius ir esmę. Jie gali atspindėti genčių pavadinimus, pagrindinius gyventojų užsiėmimus, klases, valstybės išlaidas ir pajamas, šalies nacionalinę-vyriausybinę struktūrą.

Tirdami politinius įvykius ir reiškinius, galite naudoti ir išdėstymo schemas. Tradiciškai istorijos mokytojai politinių jėgų pusiausvyrą nustato kaip dešinę, kairę ir centrą. E.H. Zacharova pateikia tris jėgų pusiausvyros modelius 1917 m. Ukrainoje ir siūlo pasirinkti tinkamą. Politinių jėgų pusiausvyrą metodininkė siūlo pavaizduoti svarstyklėmis, kurios nusveria partijas.

Schemos yra diagramos, kurios gali pabrėžti kiekybinius ir kokybinius tiriamų įvykių ir reiškinių aspektus. Jie skirstomi į stulpelius ir apskritus. Manoma, kad spalvotų kreidelių naudojimas yra naudingas piešiant diagramas ir grafikus lentoje. Šias priemones galima naudoti, taip patikrinant mokinių žinių sistemą.

Svarbi istorijos mokymo sistemos dalis yra pagrindinių istorinės medžiagos punktų išryškinimo sistema, demonstruojant ar pildant diagramas ir lenteles. Nagrinėjami pavyzdžiai nėra vieninteliai, kuriuos galima panaudoti pamokoje.

matomumo pamokos istorijos mokymas

2.2.3 Darbas su paveikslais

A.A. Vagin nustatė keletą istorinių paveikslų tipų:

Įvykis, atspindintis unikalius istorinius faktus-įvykius, kurie įvyko tik vieną kartą,

Tipologinis, atspindintis ne kartą pasikartojančius istorinius faktus ir reiškinius,

Aprašomieji paveikslai su miestų, pastatų, ansamblių, architektūros paminklų vaizdais ir istoriniais portretais.

Istorijos mokymo metodika išryškina pagrindinius darbo su paveikslu etapus. Jie susiveda į tai: pirmiausia reikia pasiruošti paveikslo suvokimui, paprastai prie jo pridedama žinutė apie pavadinimą ir autorių bei pastaba apie jo demonstravimo prasmę. Po to seka pirminis paveikslo suvokimas, į kurį atsako klausimai: „Ką? kur? Kada?" Po to seka atskirų paveikslo detalių supratimas ir jų analizė. Toliau – praturtintas viso vaizdo supratimas: apibendrinimas, pagrįstas nustatytais ryšiais tarp atskirų dalių ir detalių analizės išvadomis.

Šiandien daugiausia naudojama iliustracinė medžiaga iš vadovėlių, ypač istoriniai paveikslai. Mokyklinio vadovėlio teorijoje ir istorijos mokymo metoduose išskiriami keli iliustracijų tipai pagal jų ryšį su vadovėlio tekstu ir pagal darbo su jomis būdus.

Papildomos iliustracijos tarnauja arba kaip vaizdinis teksto paaiškinimas, tarsi juo sekantis, arba vaizdas papildo medžiagą, nurodo tekstą, kad vaizdiniame vaizde paaiškintų nesuprantamą. Taip jie vienas kitą papildo.

Pagal savo semantinį krūvį iliustracijos gali atlikti ir tekstui lygią funkciją: tada jos vadinamos lygiomis. Jie užpildo tekste trūkstamą medžiagą.

Iliustracija taip pat gali veikti kaip nepriklausomas žinių gavimo šaltinis. Tada jis vadinamas nepriklausomu. Vertingiausios iliustracijos, ugdant moksleivių pažintinę veiklą, yra savarankiškos ir lygiavertės iliustracijos.

Vienas iš menininkų, kurių darbai įtraukti į Rusijos istorijos eigą, yra A.M. Vasnecovas.

Neatsitiktinai A. M. Vasnecovo drobės ir akvarelės visada yra neatsiejama Rusijos istorijos vadovėlių iliustracijų dalis: jos nėra

Jie ne tik sukuria vizualiai įsimintiną miestų vaizdą, bet ir skatina mokinį atsakyti į klausimą bei paskaityti papildomos literatūros apie tautiečių gyvenimą praeityje. Pats menininkas buvo tyrinėtojas. Tapė tipologinius ir aprašomuosius paveikslus.

Tokie paveikslai gali būti naudojami kaip vaizdinė atrama, pavyzdžiui, įrašyti ir perkeltine prasme nurodyti datą. Šiuo atveju naudojamas paveikslas „Pirmųjų sienų statyba 1156 m.“.

Kitas darbo su paveikslais variantas yra medžiagos iliustracija: mokytojas apžiūri paveikslą „Puodininkystės dirbtuvės“, laikydamasis operacijų sekos, sudarančios keramikos gamybą. Pirmiausia jis atkreipia mokinių dėmesį į du žmones, minkančius ir plaunančius molį, vėliau – į grupę, dirbančią prie puodžiaus rato, į gaminius piešiančius meistrus, į keramikos krosnį ir į gatavų gaminių pardavimo sceną. Dabar galite paklausti mokinių:

Kuriame mieste yra šios dirbtuvės – Kijevo centre ar pakraštyje?

Kaip galite pagrįsti savo atsakymą?

Pokalbio metu vaikams nereikėtų iš anksto pasakyti, kas dirbtuvėse yra vergas, o kas laisvasis šeimininkas. Mokiniai patys tai nustatys pagal darbo pobūdį ir aprangos skirtumus. Ir tada padarykite bendrą išvadą:

Kas dirbo ceche?

Kokį darbą dirbo vergai?

Kokia jų padėtis?

Taigi, Pagrindinė taisyklė Darbo su paveikslu metodika paremta vaizdinės medžiagos suvokimo ir suvokimo dėsningumais ir visiškai nereiškia formulinės paveikslo analizės. Bendroji formulė paveikslo analizės seka: nuo pagrindinio dalyko iki smulkmenų, nuo visumos - prie dalių ir vėl - prie visumos.

Menininko tapyba pamokoje gali veikti įvairiais vaidmenimis: kaip vizualinė atrama, materializuota iliustracija, emocinis efektas, detalių atpažinimo objektas, savarankiškas naujų žinių šaltinis, grandinių modeliavimo priemonė. Tai taip pat gali padėti atkurti epochos vaizdą, nuskaidrinti tikrąjį istorinių įvykių vaizdą, tapti veikėjų „identifikacijos“ ir kūrybiškos medžiagos interpretacijos šaltiniu. Visa tai daro paveikslą gana produktyvia vizualizavimo priemone.

2.2.4 Kartografinės medžiagos naudojimas

Šiuo metu mokyklos menkai aprūpintos žemėlapiais. Vyraujantys žemėlapiai sudaryti remiantis senąja metodika ir daugiausia skirti teritoriniams pokyčiams, politiniams procesams valstybėje ar kariniams įvykiams.

Ne daugiau nei dešimtyje žemėlapių atsispindi naujas požiūris į istorinės medžiagos turinį. Juose vaizduojami religiniai procesai, regionų ekonominė ir demografinė raida, šalių ir tautų kultūriniai pasiekimai.

Iš trijų istorinių žemėlapių tipų (bendrojo, apžvalginio ir teminio) šiandien aiškiai vyrauja pastarieji.

Teminiai žemėlapiai skirti atskiriems istoriniams įvykiams ir reiškiniams, daugelis iš jų nuimti nuo nereikalingų detalių ir simbolių, tačiau turi vizualiai meninius atskleidžiamų įvykių (karo, vidaus politikos) simbolius.

Bendrieji, o ypač apžvalginiai žemėlapiai pradėti naudoti daug rečiau. Jų naudojimas pasikeitė. Dabar daugelyje temų apžvalgos kortelės pateikiamos dviejų ar trijų dalių rinkiniu. Juose atsispindi keletas vienas po kito einančių reiškinių ir jų būsenų tyrimo raidos momentų tam tikru momentu. Tai leidžia neperkrauti kortelės informacija.

Šiandien istorijos mokyme schematiniai žemėlapiai naudojami kitaip. Vietiniai planai ir žemėlapiai anksčiau buvo didelių žemėlapių priedai. Jie buvo skirti detalizuoti atskirus didelio žemėlapio fragmentus. Šiandien daugelyje žinynų žemėlapių diagramos tapo nepriklausomos. Jie reprezentuoja ne tik karo istorijos detales, bet ir kultūros bei kultūrinių ir etninių procesų centrus.

Tačiau tokie atlasai daugeliui mokyklų nėra prieinami dėl didelės kainos.

Šiai dienai būdinga ir tai, kad kartu su kartografine medžiaga yra iliustruotos eilutės, tekstas ir chronologinė medžiaga.

Mokinių kartografinių žinių ir įgūdžių formavimas prasideda nuo paprastas veiksmas- pažintis su atskiromis šalimis. Tada tiriama susivienijusio pasaulio istorija tam tikru laikotarpiu.

Žemėlapis tampa viena iš svarbiausių žinių esmės išgavimo priemonių. Paskutiniame etape moksleiviai iš istorinės topografijos žinių ir gebėjimo joje orientuotis įgyja supratimą apie valstybių ir civilizacijų geopolitinės padėties dinamiką.

Viena iš svarbiausių darbo su žemėlapiu sričių – mokyti mokinį, kaip jį naršyti. Tai apima tinkamų objektų paiešką, teisingą jų rodymą pagal tikslius orientyrus ir jų tarimą žodžiu. Rodydami žemėlapyje kaip atskaitos taškus turite naudoti vaikams pažįstamus objektus: miestus, upes, jūras, žemės dalis. Šiame darbe naudinga metodinė technika – „kelionė žemėlapyje“: vaikų prašoma sekti upių tėkmę, kirsti šalis ir žemynus, buriuoti jūrose ir vandenynuose.

Istorinių įvykių lokalizavimo žemėlapyje technikos aprašymas, t.y. Priskiriant juos konkrečiai vietai, būtina identifikuoti greitinančią ar lėtinančią geografinės aplinkos įtaką. Pavyzdžiui, žemės ir upių prekybos vaidmuo Senovės Rusijai. Nedidelė iliustracija ar programa padės jums tai suprasti. Šis metodas vadinamas žemėlapio „gaivinimas“. Siluetų ir figūrų tvirtinimas padeda prisiminti istorinių įvykių vietas. Taip pat naudinga juos perkelti žemėlapyje. Pavyzdžiui, Svjatoslavo užkariavimų kelias į Oką ir Volgą, į Bulgarijos karalystę. „Gyvojo“ žemėlapio pagalba mokytojas turi galimybę išryškinti ir pabrėžti būtinus istorinio žemėlapio elementus, sutelkdamas moksleivių dėmesį į svarbiausius objektus.

Galimybė naršyti žemėlapyje apima santykinės objektų padėties, atstumų ir sričių įvertinimą. Norėdami tai padaryti, turite išmokyti moksleivius naudoti žemėlapio mastelį.

Dirbdamas su žemėlapiu mokinys turi mokėti naudotis žemėlapio legenda. Kartografinės informacijos iššifravimas pasiekiamas atliekant ilgus pratimus.

Naudoti žemėlapio mastelį ir legendą yra didelis iššūkis mokiniams. Tam yra visuotinai priimta žymėjimo sistema. Tai labai palengvina mokinių darbą.

Šiuolaikiniai metodai grindžiami tuo, kad istoriniu laiku besikeičiančias legendas ir žemėlapius mokiniai geriau įsisavina, jei patys dalyvauja jų kūrime. Mokiniams patinka piešti simbolius. Toks darbas pripratina vaikus prie minties, kad skirtingi požiūriai į istorijos atvaizdavimą žemėlapiuose yra normalu.

Šia prasme naudingi ir kiti metodai bei pratimai. Moksleiviams siūlomos dvi vienodos kortelės, tačiau su skirtingų legendų simboliais. Jie turi pažymėti miestus, šalį, nurodyti laiką ir pavadinti žemėlapį. Žemėlapiai su vienodais kontūrais vaizduoja skirtingus ekonominius procesus, todėl skiriasi ir žemėlapių legendos.

Tačiau į šį darbą reikia žiūrėti išmintingai, nepažeidžiant vadinamojo žemėlapio „didaktinės refrakcijos“ principo. Viena iš svarbiausių sąlygų – įvairių žemėlapių legendų, mastelių, teminių akcentų, spalvinių schemų derinimas.

Svarbiausias įgūdis, be orientacijos, yra istorinės informacijos skaitymas pačiame žemėlapyje, nes tai svarbus ir ypatingas žinių apie praeitį šaltinis. Remdamasis iš žemėlapio ištraukta informacija, mokytojas moko vaikus analizuoti, lyginti žemėlapius ir atlikti transformacines užduotis.

Pavyzdžiui: „Remiantis Pirmojo pasaulinio karo istorijos žemėlapių analize, trumpai parašyti kiekvienų metų rezultatus ir pakomentuoti karo žygių vertinimus pagal gautą kartografinę informaciją“.

Analizės objektu gali būti ne tik žemėlapis, bet ir žemėlapio diagrama. Šis įrankis turi būti atlaisvintas nuo nereikalingų dalių. Siekiama atskleisti tik tuos esminius taškus, be kurių įsisavinimo neįmanoma įsisavinti įvykių esmės, todėl metodininkas A.A. Vagin juos pavadino „algebriniu įvykių eigos atspindžiu“.

Jie daugiausia naudoja karinės temos žemėlapius. Studentą traukia karinės operacijos idėja, jos dizainas, manevro kūrimas. Vaikai, analizuodami žemėlapio diagramą, įvairius kovų etapus sujungia į vientisą visumą, sugrupuoja žemėlapio schemos brėžinius, mūšį nurodant raidėmis, o vienas po kito einančius kovų etapus – skaičiais.

Pavyzdžiui:

1. Kokie Poltavos mūšio etapai atsispindi keliose diagramose?

2. Užpildykite jiems skirtas legendas.

3. Nustatykite vietą, kur Petro I ir Karolio XII kariai buvo kiekvienu žemėlapyje pateiktu mūšio momentu.

Vidurinėje mokykloje probleminės žemėlapių užduotys taip pat yra susijusios su kritine žemėlapių analize. Žemėlapių kritinės analizės metodas yra artimas mokslinei šaltinių kritikai, todėl moksleiviams sunkus. Mokiniai įsitikina, kad žemėlapiai apskritai neatspindi istorijos, bet kurio žemėlapio autorius remiasi savo praeities vizija. Šiame etape naudinga palyginti žemėlapius, išleistus Ukrainoje, Rusijoje ir Vakarų Europoje skirtingos salys ir regionus. Vaikai įsitikinę, kad žemėlapis gali sukurti politiką. .

Analitinis (jis taip pat vadina jį dedukciniu) yra pagrįstas žemėlapio vientisumu; metodas susideda iš užpildyto istorinio žemėlapio analizavimo ir analizavimo. Tokiu atveju vaikai turi galimybę svarstyti įvairių elementųžemėlapių visuma ir semantinis ryšys.

Sintetinis (arba indukcinis) žemėlapio pažinimo būdas, jo nuomone, tam tikru mastu atkartoja istorinio žemėlapio kūrimo procesą. Moksleiviai gauna tuščią kontūrinį žemėlapį ar plėvelę, tada ant jo uždedamas „geografinis fonas“, tada nubrėžiamos ribos, tada jis paverčiamas teminiu žemėlapiu, nubraižomi reikalingi objektai, o tada užrašai jiems. Taip vaikai išardo kartografinius sluoksnius ir įsitikina kartografinės informacijos įvairove. Štai kodėl istorijos mokytojas pamokoje turi naudoti skirtingus žemėlapius ir skirtingas darbo su jais technikas.

2.3 Vaizdinių mokymo priemonių naudojimas pamokoje „Ukrainos istorija“ (9 kl.)

Tema: „Vakarų Ukrainos žemių socialinė-ekonominė padėtis XIX amžiaus antroje pusėje. Rinkos santykių formavimas“ (1 pamoka).

Pamokos tikslas:

antroje pusėje susiformavęs natūralus prekių mainų pobūdis. tarp Vakarų Ukrainos žemių ir Austrijos imperijos;

Ugdyti mokiniuose įgūdžius ir gebėjimus atsekti istorinių procesų priežasties-pasekmės ryšius;

Ugdyti mokinių pagarbų požiūrį į ankstesnių kartų pasiekimus ekonominėje raidoje.

Įranga: vadovėlis, istorinis ir etnografinis Ukrainos žemėlapis, kontūriniai žemėlapiai.

Pamokos struktūra

1. Organizacinis momentas.

2. Bazinių žinių ir įgūdžių atnaujinimas.

3. Naujos medžiagos studijavimas.

a) Reformos Austrijos imperijoje ir Vakarų Ukrainos žemių administracinės ir politinės struktūros pokyčiai.

b) 1848 m. agrarinės reformos įtaka. ekonomikos plėtrai. Pokyčiai žemės ūkyje.

c) Ukrainiečių darbo emigracijos pradžia.

4. Naujų žinių ir įgūdžių įtvirtinimas.

5. Pamokos santrauka.

6. Namų darbai.

Per užsiėmimus

aš. Laiko organizavimas.

II. Mokinių pagrindinių žinių ir įgūdžių atnaujinimas.

Peržiūrėkite pokalbį.

1. Kas buvo būdinga socialinių ir ekonominių santykių raidai Vakarų Ukrainos kraštuose XIX a. pirmoje pusėje?

2. Kokios buvo pagrindinės Vakarų Ukrainos žemių ekonominės raidos tendencijos XIX amžiaus pirmoje pusėje?

Išklausęs mokinių atsakymus, mokytojas daro išvadą: revoliuciniai 1848-1849 m. Austrijos imperijoje lėmė esminius Vakarų ukrainiečių padėties pokyčius. Revoliucija paveikė visus gyvenimo aspektus, tačiau žemės ūkis išliko pirmaujanti pramonė. Žemės ūkio paskirties žemės trūkumas sukėlė neigiamų socialinių pasekmių.

1. Reformos Austrijos imperijoje ir Vakarų Ukrainos žemių administracinės ir politinės struktūros pokyčiai.

Po revoliucijos 1848 m Austrijos imperijoje prasidėjo „Bacho reakcijos“ laikotarpis. 60-aisiais Šalyje pradėjo bręsti politinės reformos. 1867 metais priimta Konstitucija paskelbė lygias piliečių teises valdžios institucijose, teismuose ir mokyklose. 1868 m. unitarinė Austrijos imperija buvo transformuota į dvigubą Austrougrų imperiją.

Vakarų Ukrainos žemių padėties pokyčiai.

Rytų Galicija ir toliau buvo valdoma austrų gubernatoriaus (jis buvo paskirtas iš Lenkijos magnatų), o regionas gavo ribotą vidinę autonomiją. 1861 metais Galicijos regioninis seimas pradėjo savo veiklą Lvove. Rytų Galicija ir toliau buvo Galicijos ir Lodomerijos karalystės dalis. Šiaurės Bukovina turėjo vidinę savivaldą – Seimą, kuriame dominavo rumunai ir vokiečiai. Užkarpatė tapo Ugorščinos dalimi, negavusi jokios savivaldos.

Darbas su kontūriniu žemėlapiu.

Pažymėkite Rytų Galicijos, Šiaurės Bukovinos, Užkarpatės sienas.

2. 1848 metų agrarinės reformos įtaka ekonomikos plėtrai. Pokyčiai žemės ūkyje.

Mokytojo istorija.

Agrarinė reforma 1848 m Vakarų Ukrainos žemėse ji išlaisvino valstiečius ir išlaisvino valstiečius nuo baudžiavos likučių. Už panščinos panaikinimą dvarininkai gaudavo piniginę kompensaciją: dalį iš valstybės, dalį iš valstiečių. Žemės savininkų naudai buvo išspręstas ir žemės klausimas. Pagal agrarinę reformą 1848 m. Valstiečiai turėjo pasilikti žemes, kuriomis naudojosi iki reformos. Dėl to 44% žemės ploto pateko į Rytų Galicijos, 54% Bukovinos ir 70% Užkarpatės žemvaldžių rankas.

antroje pusėje XIX a. Vakarų Ukrainos žemėse gyventojų smarkiai išaugo (demografinis sprogimas) – Galicijoje gyventojų tenka 1 kv. km. kaimo vietovėse 1857 metais buvo 32, o 190 - 102 žmonės. Didėjant vaikų skaičiui šeimoje ir tarp jų dalijant žemę, vyko valstiečių sklypų mažėjimo procesas.

Net ir panaikinus baudžiavą, Vakarų Ukraina ilgą laiką liko atsilikusiu agrariniu regionu. Rytų Galicijoje ir šiaurinėje Bukovinoje beveik 75 % gyventojų dirbo žemės ūkyje ir miškininkystėje, o mažiau nei 10 % – pramonėje. Antroje XIX amžiaus pusėje. Vakarų Ukrainos žemių žemės ūkyje pamažu vyko agrarinė evoliucija, ji perėjo į rinkos vystymosi kelią. Habsburgų politika prisidėjo prie valstiečių nuskurdinimo, dėl ko daugelis jų paliko gimtąją žemę, emigravo į Ameriką.

3. Ukrainiečių darbo emigracijos pradžia.

Mokytojo istorija.

Emigracija (lot.) – žmonių persikėlimas, priverstinis ar savanoriškas persikėlimas iš savo šalies į kitą valstybę dėl ekonominių (darbo emigracija), politinių ar religinių priežasčių.

Demografinis sprogimas, žemės ūkio gyventojų perteklius ir žemės trūkumas lėmė Vakarų ukrainiečių persikėlimą XIX amžiaus pabaigoje. į Kanadą, JAV, Braziliją, Argentiną ir kitas šalis. Imigrantų verbavimui ir pervežimui organizuoti buvo sukurtos specialios įmonės (Vakarų Ukrainos valstiečių pervežimo sąlygos dažnai priminė seniau buvusias Afrikos vergų pervežimo sąlygas. Naujose vietose ukrainiečių emigrantai atsidūrė sunkiose ir neįprastose sąlygose).

Antroje XIX amžiaus pusėje. Iš Rytų Galicijos ir Šiaurės Bukovinos emigravo apie 250 tūkst., iš Užkarpatės – 170 tūkst. Austrijos valdžia nesilaikė nuoseklios politikos emigracijos klausimu – iš pradžių ją ignoravo, o vėliau uždraudė emigraciją, grąžindama naujakurius atgal. Bet šios priemonės emigracijos nesustabdė.

1. Su kokiais sunkumais, Jūsų nuomone, teko susidurti emigranto valstiečio šeimai naujose žemėse?

2. Kaip jūs suprantate terminą „emigracija“, „darbo emigracija“?

Darbas su kontūriniu žemėlapiu.

Nurodykite darbo jėgos emigracijos iš Vakarų Ukrainos žemių kryptis.

IV. Naujų studentų žinių ir įgūdžių įtvirtinimas.

Pokalbis klausimais.

1. Papasakokite apie administracinę-teritorinę Vakarų Ukrainos žemių struktūrą XIX amžiaus antroje pusėje.

2. Kokią įtaką turėjo 1848 m. agrarinė reforma? ekonomikos plėtrai?

3. Kokie pokyčiai įvyko Vakarų Ukrainos žemių žemdirbystėje XIX amžiaus antroje pusėje?

4. Paaiškinkite sąvokas „darbo emigracija“, „demografinis sprogimas“.

Darbas su žemėlapiu.

1. Žemėlapyje parodykite Rytų Galiciją, Šiaurės Bukoviną, Užkarpatę.

2. Žemėlapyje parodykite šalis, į kurias persikėlė emigrantai iš Vakarų Ukrainos.

V. Pamokos santrauka.

Paskutiniai mokytojo žodžiai.

Vakarų Ukrainos žemės ūkis buvo apkrautas baudžiavos likučiais. Valstiečių reforma virto beveik nuogu, cinišku valstiečių apiplėšimu. Valstiečiai kentėjo nuo žemės trūkumo, bežemystės, skurdo ir griuvėsių. Nesąžininga ekonominius santykius Vakarų Ukrainos žemėse sukėlė agrarinį persikėlimą, kurį sustiprino demografinis bumas. Dešimtys tūkstančių valstiečių buvo priversti emigruoti arba išvykti dirbti į kaimynines valstybes.

VI. Namų darbai.

1. Išstudijuokite vadovėlių tekstą (51 pastraipa 28 (1 sk.), 29 pastraipa (1.2 sk.).

2. Rengti pranešimus temomis „Galisijos miestų raida“, „Lvovas XIX amžiaus antroje pusėje“, „Prekybos raida Vakarų Ukrainos žemėse XIX amžiaus antroje pusėje“.

Pamokos tema: „Mūsų kraštas XVIII amžiaus pabaigoje. – XIX amžiaus pirmoje pusėje“.

Pamokos tikslas:

Supažindinti mokinius su gimtojo krašto istorija XIX a. I pusėje, parodant ją Ukrainos žemių, kaip Rusijos imperijos dalies, likimo kontekste;

Įgūdžių ir gebėjimų formavimas, istorinių žinių paieška iš literatūros, mokyklų kraštotyros muziejų, rajonų centrų, rajonų centrų;

Naudokite klasės draugų pasirodymus kaip žinių šaltinį;

Skaityti pranešimus istorinėmis temomis;

Ugdykite meilę savo gimtajam kraštui.

Įranga: žemėlapis, kontūrinis žemėlapis, žemėlapio schema, mokyklos muziejaus eksponatai, knygų apie gimtojo krašto istoriją paroda.

Pamokos tipas: naujos medžiagos mokymasis.

Pamokos struktūra

II. Naujos medžiagos mokymasis.

1. Mūsų regionas Ukrainos žemėlapyje.

2. Susipažinimas su gimtojo krašto istorijos literatūra.

3. Mūsų krašto kraštotyros muziejai.

4. Mūsų krašto ūkinis gyvenimas XIX amžiaus pirmoje pusėje. Jo savybės ir tendencijos.

5. Pagrindiniai XIX amžiaus pirmosios pusės socialiniai-politiniai įvykiai.

6. Visuomeninių ir politinių organizacijų veikla mūsų krašte XIX amžiaus pirmoje pusėje.

7. Sukilimai prieš baudžiavą mūsų krašto teritorijoje XIX amžiaus pirmoje pusėje.

8. Kultūros plėtra mūsų regiono teritorijoje: a) švietimas; b) mokslas; c) folkloras; d) literatūra; e) tapyba; f) teatras; g) skulptūra; h) architektūra; i) liaudies gyvenimas; j) menai ir amatai.

III. Naujų žinių įtvirtinimas.

IV. Namų darbai.

Per užsiėmimus

aš. Laiko organizavimas.

II. Naujos medžiagos mokymasis.

Metodinės rekomendacijos: mokytojas iš anksto kruopščiai ruošia šią pamoką, maksimaliai įtraukdamas mokinius į kraštotyrinės informacijos paieškas; Pamokos metu mokytojas gali sukurti laikinas darbo mokinių grupes, kurios naudoja muziejaus ekspoziciją, literatūrinius šaltinius, legendas, atskleidžiančias XIX amžiaus pirmosios pusės gimtojo krašto istoriją. Savo pristatymuose mokiniai turi supažindinti klasės draugus su naudotais šaltiniais. Padedant mokytojui, jie parengia vaizdinę medžiagą: žemėlapius, lenteles, istorijos ir architektūros paminklų nuotraukas, įsimintinų įvykių žemėlapį, chronologinę lentelę. Pamokos metu galite pakviesti mokinius sudaryti lentelę „Mūsų kraštas XIX amžiaus pirmoje pusėje“.

III. Naujų studentų žinių ir įgūdžių įtvirtinimas.

Žaidimas – ekspromtu „Vietinė istorija“

Žaidimo sąlygos: mokinių ar mokytojo pageidavimu parenkami keli kraštotyrininkai. Kiekvienas klasės mokinys užduoda vieną klausimą. Laimi tas, kuris pateikia teisingiausius atsakymus.

IV. Namų darbai.

1. Perdirbkite užrašus sąsiuvinyje.

2. Užbaikite darbą prie lentelės „Mūsų kraštas XIX amžiaus pirmoje pusėje“. (jei ši užduotis buvo klasėje).

3. Pasiruoškite teminiam vertinimui baigtomis temomis „Vakarų ukrainiečių žemės XVIII a. pabaigoje – XIX a. pradžioje“, „Ukrainos kultūra XVIII a. pabaigoje – XIX a. pirmoji pusė“.

IŠVADA

Taigi, remiantis šiuo darbu, galime daryti išvadą, kad istorijos pamokose būtina optimaliai naudoti vaizdines mokymo priemones, o tai savo ruožtu lemia tokius rezultatus:

Padeda mokymosi procesą padaryti labiau motyvuotą ir kryptingesnį;

Suteikia galimybę organizuoti individualaus mokinio veiklos savikontrolę;

Įvairių vaizdinių priemonių naudojimas leidžia padidinti mokinių mokomosios medžiagos įsisavinimo efektyvumą ir kokybę;

Padeda įtraukti papildomus rezervus ir metodinius metodus ugdomosios veiklos rezultatams gerinti;

Atskleidžia efektyvaus darbo su vizualinio mokymosi priemonėmis metodiką;

Analizuojama istorijos mokymo patirtis rodo, kad vaizdinių priemonių naudojimas ženkliai sutaupo laiką pateikiant naują medžiagą ir įtvirtinant nagrinėjamą medžiagą;

Didelę emocinę įtaką turinčios vaizdinės priemonės (paveikslėliai, iliustracijos ir maketai) turi didelę edukacinę reikšmę mokant istorijos;

Susipažinimas su daiktiniais paminklais ir vaizdinių priemonių naudojimas istorijos pamokose žadina vaikų susidomėjimą praeities tyrinėjimu, istorija kaip mokslu, aktyvina protinę veiklą, dėmesį ir kūrybinę vaizduotę.

Remiantis tyrimo rezultatais, galime drąsiai pastebėti, kad vaizdinių mokymo priemonių naudojimas duoda kur kas daugiau aukštas rezultatas o ne vesti eilinę, „standartinę“ pamoką panašia tema. Vizualizacijos naudojimas leidžia moksleiviams suvokti pateikiamą informaciją ne tik garsiniu, bet ir vaizdiniu formatu, o tai labai padidina metodinę pamokos reikšmę.

Būtinybę naudoti kompiuterines technologijas kaip vaizdinę priemonę Ukrainos istorijos pamokose mes pateisiname technologine pažanga, kuri daro didelę įtaką ugdymo procesui, atsižvelgiant į Ukrainos troškimą siekti europinių išsilavinimo standartų. Kompiuterinių žemėlapių, vadovėlių, paieškos sistemų naudojimas istorijos pamokoje stiprina ne tik būtiną metodinį aspektą, bet ir sukuria patogias sąlygas dėstyti Ukrainos istoriją.

Taigi, išstudijavę vaizdinių mokymo priemonių klasifikaciją ir naudojimo metodiką, taip pat naudodami tokias vaizdines priemones kaip žemėlapiai, portretai, diagramos, patvirtinome savo hipotezę, kad vaizdinių priemonių panaudojimo optimizavimas pasiekiamas dirbant su įvairių tipų vaizdinėmis priemonėmis. pagalbinėmis priemonėmis, taip pat įvairiais jų deriniais ir yra svarbus Ukrainos istorijos mokymo metodinis komponentas.

Literatūra

1. Istorijos mokymo metodų aktualijos vidurinėje mokykloje /Red.A.G. Koloskova. - M.: Pedagogika, 1984. – 250 p.

2. Makšties A.A. Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje - M.: Ugdymas, 1968. - 240 p.

3. Makšties A.A. Grožinė literatūra mokant šiuolaikinę istoriją - M.: Švietimas, 1978. - 302 p.

4. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodinės rekomendacijos istorijos mokytojams. Profesinių įgūdžių pagrindai. M., 2001. - 165 p.

5. Kalnas P.V. Vaizdinio mokymo metodinės technikos ir priemonės. - M., 1971. – 214 p.

6. Danilovas M.A. Mokymosi procesas/Didaktikos pagrindai/Red. Zankovas B.P. -M., 1967. – 318 p.

7. Zacharova E.H. Tėvynės istorija. 1917-1939 m. – M., 1996 m. - p.280.

8. Zimnyaya I.A. Pedagoginė psichologija. - M.: Respublika, 1994. – 230.

9. Znakovas L.V. Rinktiniai pedagoginiai darbai. T. 3 - M. - Sankt Peterburgas, 1987. – p.260.

10. Ukrainos istorija. Pagrindinių įvykių chronologija/Aut. Įsakymas. Yu.A. Aleksejevas ir kiti - K.: Lebed, 1995. – p. 480.

11. Komensky Ya.A. Rinktiniai pedagoginiai darbai. T. 2 - M., 1982.-p. 470.

12. Ukrainos Konstitucijos komentaras. Ukrainos Aukščiausiosios Rados įstatymų leidybos institutas. Antras leidimas, taisytas ir papildytas - K., 2004. - 412 p.

14. Korotkova M.V. Žaidimų ir diskusijų vedimo metodai istorijos pamokose. M., 2003. – p. 260.

15. Maslow A.G. Žmogaus psichikos tolimumai. - M.: Eurazija, 1997. – p. 225.

16. Istorijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje. II dalis / Red. N.G. Pieno. - M.: Švietimas, 1978. – p. 160.

17. Istorijos metodinis vadovas: 8 kl. Red. A. Preobraženskis - M.: Švietimas, 1989. – p. 240.

18. Murzajevas B.S. Lentos piešiniai mokant istoriją. -M., 1946. – p. 180.

19. Petrova L.V. Netradicinės istorijos formos V-VI klasėse. // Istorijos mokymas 29. mokykloje. 1987 Nr.4.

20. Bendrojo ugdymo įstaigų programos. Ukrainos istorija 5-11 kl. Pasaulio istorija 6-11 kl. - K.: Mokyklinis pasaulis. – 2001.- p. 280.

21. Studenikin M.T. Istorijos mokymo metodai mokykloje. - M.: Vlados, 2000. – p. 210.

22. Černikova T.V. Rusijos istorija IX-XVII a. Darbo knyga. - M., 1997 m.

23. Ušinskis K.D. Surinkti darbai. T.6 - M.-L.: APN RSFSR, 1950.- p.420.

24. Ušinskis K.D. Surinkti darbai. T.8 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – p. 450.

25. Ušinskis K.D. Surinkti darbai. T. 10 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – p. 390.

26. Filosofinis žodynas / Red. Frolovas I.T. - M., 1987. – 322 p.

27. Kharlamovas I.F. Pedagogika. – M.: Gradariki, 2005. – 424 p.

Istorijos pamokose žodžiu aprašant praeities įvykius ir reiškinius, didžiąja dalimi atvejų negalima pasikliauti tiesioginiu mokinių stebėjimu aprašomuose ar pasakojamuose objektuose, nes šis reiškinys jau praeitas, gyviesiems neprieinamas, tiesioginis. mokinių suvokimas. Todėl jų istorinės idėjos, sukurtos vidinio aiškumo metodu, neišvengiamai bus miglotos, netikslios, ne visai adekvačios istorinei tikrovei.

Mokant istoriją, jokios meninio pasakojimo priemonės, joks vaizdingas pateikimas negali sukurti mokiniuose tokių tikslių ir konkrečių idėjų apie praeitį, kokios kyla suvokiant tiriamus objektus ar jų atvaizdus.

Mokiniai, remdamiesi tiesioginiu daiktų suvokimu arba vaizdinių (vizualumo) pagalba mokymosi procese, formuoja vaizdingas idėjas ir sampratas apie istorinę praeitį. Matomumo principas atsispindi matomumo tipų ir jų klasifikacijų įvairovėje.

Šiuolaikinėje didaktikoje įprasta skirti vidinius, arba žodinius-figuratyvius (literatūriniai vaizdai, gyvenimo pavyzdžiai ir kt.) ir išorinius, arba objektyvius (grafinės vaizdinės priemonės, gamtos objektai ir jų atvaizdai ir kt.).

Yra klasifikacija, pagrįsta išorinėmis savybėmis. Ją sudaro: spausdinta (paveikslai, iliustracijos, žemėlapiai, diagramos, lentelės); ekranas ir ekranas-garsas (juostiniai filmai, filmai, vaizdo įrašai, garso įrašai); kompiuteriniai (grafiniai vaizdai: paveikslėliai, brėžiniai, grafikai, lentelės) mokymo priemonės. Dažniausiai kreipiamasi į klasifikavimą pagal istorinio vaizdo turinį ir pobūdį, išryškinant objektinį, vaizdinį ir sutartinai grafinį aiškumą.

Objektyviu regimumu istorijos studijoje turime omenyje tiesioginį ne pačios istorinės praeities, o materialių praeities paminklų, jos materialių pėdsakų suvokimą; ne pats pirmykščių žmonių gyvenimas, o jų gyvenimo ir veiklos pėdsakai akmens amžiaus įrankių pavidalu, susisteminti muziejaus parodoje; ne feodalinės nesantaikos ir riterių turnyrai, o šios „kilnios“ veiklos materialinės liekanos - ginklai ir šarvai. Taigi objektų matomumas apima materialius praeities paminklus, įsimintinas istorinių įvykių vietas, praeities meno kūrinius ir namų apyvokos daiktus, tikras senienas, kurios sudaro muziejaus ekspoziciją.

Taip pat išsiskiria specialiai pagamintos objektų vizualinės medžiagos - įvairūs maketai ir modeliai, pavyzdžiui, feodalinės pilies maketas, senovės Kremliaus maketas, rankinės staklės, katapulta ir kt. Ir, žinoma, ypač efektyvūs yra eksploataciniai modeliai – vandens malūnas ir rūdos kėlimo mašina.

Vizualinis aiškumas turi daug platesnį pritaikymą, t.y. istorinių įvykių, figūrų, istorinių paminklų vaizdavimas. Dailioji vizualizacija apima istorinės tapybos darbus, mokomuosius istorijos žemėlapius, iliustracijas, fotografijas, portretus, karikatūras, vaidybinius, mokomuosius ir dokumentinius filmus, taip pat maketus ir maketus. Mokykloje naudojamos vaizdinės priemonės:

• a) dokumentinio pobūdžio vaizdai - dokumentinės nuotraukos, dokumentiniai filmai, materialių paminklų, įrankių, kultūros paminklų vaizdai tokiu pavidalu, kokiu jie atkeliavo iki mūsų;
• b) moksliškai pagrįstos architektūros ir kitų paminklų, įrankių, namų apyvokos daiktų ar jų kompleksų rekonstrukcijos ir kt.;
• c) sukurtos meninės kompozicijos kūrybinė vaizduotė menininkas ar iliustratorius, žinoma, remiantis istoriniais duomenimis; tai apima istorinės tapybos kūrinius, mokomuosius paveikslus ir vadovėlių iliustracijas, kuriose vaizduojami praeities įvykiai ir scenos;
• G) techninėmis priemonėmis mokymai: juostos, skaidrės, garso įrašai, kompaktiniai diskai.

Ypatingą matomumo tipą reprezentuoja sąlyginis grafinis aiškumas, t.y. istorinių reiškinių raiška sutartinių ženklų kalba. Tai apima žemėlapius, schematinius planus, diagramas, diagramas, grafikus.

Šiuolaikinėmis sąlygomis mokyklos praktikoje dažniausiai naudojamos vaizdinės ir grafinės vaizdinės priemonės.

Tarp vaizdinių priemonių reikšmingą vietą užima edukaciniai paveikslai – specialiai mokyklinio kurso temoms dailininkų ar iliustratorių sukurtos vaizdinės priemonės. Mokomieji paveikslai skirstomi į scenarijus, tipologinius, kultūrinius-istorinius ir portretinius.

Renginių nuotraukos suteikia idėją apie konkrečius atskirus įvykius. Dažniausiai jie atkuria lemiamą istorijos momentą ir reikalauja naratyvinio pasakojimo. Tai, pavyzdžiui, V.A. paveikslai. Tombi „Salamio mūšis“, M.G. Reuterio „Joan of Arc įžengimas į Orleaną“ ir kt. Paveikslų turinys į istoriją įtraukiamas tada, kai įvyksta juose vaizduojamas momentas.

Tipologiniuose paveiksluose atkartojami ne kartą pasikartojantys istoriniai faktai ir įvykiai, būdingi tiriamajai erai. Net ikirevoliuciniais laikais tokius paveikslus kūrė K.V. Lebedevas; tarp jų yra „Polyudye“, „Veche in Novgorod“.

Kultūriniai ir istoriniai paveikslai supažindina mokinius su kasdieniais daiktais ir materialinės kultūros paminklais. Juose gali būti pavaizduoti architektūros paminklai ir architektūros stiliai, įvairių laikų buities detalės su jų ypatybėmis, įvairiais mechanizmais ir veikimo principais.

Portretiniai paveikslai padeda atkurti istorinių asmenybių atvaizdus. Portretai tyrinėjami siaurąja ir plačiąja prasme. Nagrinėjant portretą siaurąja to žodžio prasme, pirmiausiai atkreipiamas dėmesys į veido bruožus, charakterizuojančius jame pavaizduotą asmenį kaip individą. Studijuojant portretą plačiąja šio žodžio prasme, nubrėžiant veido anatominius bruožus ir juos iššifruojant, daug dėmesio skiriama apdovanojimams ir skiriamiesiems ženklams. Visa tai komentuojama, o tai galiausiai pateikia prasmingą vaizduojamo asmens ir jo vietos istorijoje aprašymą.

Viena iš vaizdinių istorijos mokymo priemonių yra karikatūra. Ji prieinama, meniškai išraiškinga, pasižymi aštria mintimi. Todėl karikatūra lengvai suvokiama. Karikatūros iliustracija naudojama tik vizualiai patvirtinti mokytojo žodžius. Karikatūrai-apibūdinimui reikalingas esmės paaiškinimas, mokytojo komentaras. Asmeniui vaizdžiai apibūdinti naudojama portretinė karikatūra, o visai erai ar dideliam istoriniam reiškiniui – simbolinė karikatūra.

Aplikacijos – tai tyrinėjamai epochai būdingi popieriuje ir tapyti daiktų ar įvairių socialinių grupių atstovų atvaizdai: žmonių, įrankių, pastatų piešiniai; platesnio turinio simboliai, palyginti su tuo, kas pavaizduota tiesiogiai.

Lentoje atsiranda ir pristatymo metu viena kitą pakeičia aplikacijos, padedančios atskleisti esminius faktų aspektus ir įvykių seką. Kiekvienos naujos programos atsiradimas sutelkia mokinių dėmesį į konkretų veiksmą ir sukuria vizualinį vaizdą.

Įprastas grafinis aiškumas apima: scheminius brėžinius, diagramas, lenteles.

Scheminis brėžinys perteikia esmines objekto savybes ir prisideda prie sąvokų formavimo. „Pačioje pedagoginio piešimo prigimtyje, – pažymėjo A. A. Vaginas, – eskiziškas, konstruktyvus pobūdis yra linkęs į apibendrinimą, judėjimą nuo objektyvaus aiškumo prie koncepcijos, nuo vaizdo prie idėjos.

Žodinio pristatymo metu piešiamas kreidos piešinys ant lentos ir yra jo vaizdinė atrama. Paprastai tai labai paprastas, gyvas, greitas piešinys, atkuriantis materialių objektų, žmonių, karinių mūšių vaizdą. Scheminio vaizdo pagalba mokytojas atskleidžia reiškinį logiška jo seka, nustatydamas tempą ir reikiamu momentu nutraukdamas arba atnaujindamas grafinę seriją.

Kreidos piešiniai ant lentos gali pateikti geografinius orientyrus ir vaizduoti įvairias diagramas. Vidinę objektų struktūrą galima ištirti naudojant skerspjūvio brėžinį. Aprašymui padeda išoriniai statiniai meniniai piešiniai. Dinamiški piešiniai yra patys sunkiausi ir padeda atskleisti įvykių seką.

Norint sukurti tikrovišką vaizdą mokiniams, kai kuriais atvejais patartina lyginti schematinį vaizdą su iliustracija ar nuotrauka.

Aplikacijos gali būti naudojamos kartu su dizainu. Aplikacijos dažniau naudojamos mokant jaunesnius mokinius.

Gimnazijos pamokose dažniau naudojami schematiški vaizdai, kai aiškinant lentoje atsiranda linijos, rodyklės, kvadratai, apskritimai. Tai sąlyginio grafinio aiškumo elementai. Tai diagramos, diagramos, grafikai, kartogramos, lentelės.

Diagrama – tai grafinis istorinės tikrovės vaizdas, kai atskiros dalys, reiškinio ženklai vaizduojami sutartiniais ženklais – geometrinės figūros, simboliai, užrašai, o santykiai ir ryšiai nurodomi jų santykine padėtimi, sujungti linijomis ir rodyklėmis.

Tradiciškai istorijos mokymo metodikoje išskiriami šie schemų tipai: loginė, struktūrinė, nuosekli, paieškos, diagramos, grafikai, techninė, lokalinė.

Struktūrinės diagramos atspindi santykinę kažko komponentų padėtį ir ryšį. Loginės diagramos yra grafiniai vaizdai, atspindintys procesą, kuriame yra jo komponentai, atsirandantys vienas dėl kito. Paieškos modeliai – tai loginės diagramos pavidalo grafiniai vaizdai, kurių komponentuose kartu su informacija yra produktyvūs ir pažintiniai klausimai, kurių atsakymai leidžia mokiniams logiškai mąstyti ir samprotauti bei sąmoningiau įsisavinti gautas žinias.

P.V. Gora didelę reikšmę skyrė kito tipo diagramoms – diagramoms, kurios gali pabrėžti kiekybinius ir kokybinius tiriamų įvykių aspektus. Jei diagramose pateikiami vienarūšiai vienalaikio veikimo duomenys, tada jas nesunku palyginti ir analizuoti, nustatoma jų seka. Heterogeninė informacija leidžia atsekti vystymosi dinamiką ir tendencijas.

Kartogramos yra žemėlapiai, kuriuose grafiškai pateikiami statistiniai duomenys, susiję su reiškiniu.

Grafikai yra brėžiniai, kuriuose naudojamos kreivės, kad pavaizduotų kiekybinius kažko vystymosi ir būklės rodiklius. Grafikai, skirtingai nei diagramos, parodo istorinių reiškinių ir procesų bei jų stadijų cikliškumą.

Lentelės yra grafinis istorinės medžiagos vaizdavimas lyginamųjų, teminių ir chronologinių grafikų pavidalu, kad mokiniai galėtų jas užpildyti. Lentelėje, skirtingai nei diagramose, nėra istorinių reiškinių simbolių. Lentelės skirstomos į temines, lyginamąsias, chronologines ir sinchronines.

Svarbi istorijos mokymo sistemos dalis yra pagrindinių istorinės medžiagos punktų išryškinimo sistema, demonstruojant ar pildant diagramas ir lenteles.

Kartografinis matomumas. Istoriniai įvykiai vyksta tiek laike, tiek erdvėje. Įvykių priskyrimas konkrečiai erdvei ir geografinės aplinkos, kurioje jie įvyko, aprašymas vadinamas lokalizavimu. Istorinių įvykių lokalai tyrinėjami pasitelkiant tokias schematiškas priemones kaip istoriniai žemėlapiai, aikštelių planai, žemėlapių diagramos. Visi jie naudojami demonstraciniais tikslais ir padeda nustatyti istorinių įvykių sąsajas, jų esmę ir dinamiką.

Žemėlapiai atkuria erdvės ir laiko struktūras naudodami abstrakčią simbolių kalbą.

Istoriniai žemėlapiai kuriami geografiniu pagrindu ir vaizduoja sumažintus, apibendrintus vaizdinius ir simbolinius istorinių įvykių ar laikotarpių vaizdus. Jie skirstomi pagal teritorijų aprėptį (pasaulio, žemyno, valstijų žemėlapiai); pagal turinį (apžvalga, apibendrinimas ir tematika); pagal mastą (didelės, vidutinės ir mažos apimties). Apibendrinantys žemėlapiai tam tikroje vietoje ir tam tikru laiku atspindi visus pagrindinius įvykius ir reiškinius, numatytus mokyklos programos skyriuose ir valstybiniuose standartuose. Apžvalgos žemėlapiai rodo tam tikro laikotarpio įvykius.

Apibendrinantieji žemėlapiai patikslina ir detaliau atskleidžia teminius žemėlapius, atspindinčius edukacinių temų įvykius ir reiškinius.