Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Federal Eğitim Ajansı

Durum Eğitim kurumu

Daha yüksek mesleki eğitim

"Orenburg Devlet Pedagoji Üniversitesi"

Tarih Bölümü

tarih ve sosyal bilgiler öğretim yöntemleri ve yöntemleri

Ders çalışması konuyla ilgili:

“Modern tarih derslerinde görselleştirmenin rolü”

Bilimsel yönetmen

Doktora Gugnina O.V.

___________________

Gerçekleştirildi

401IS grubunun öğrencisi

Neklyudova O.S.

___________________

Giriiş. 3

Bölüm I. Tarih derslerinde görsel yardımcıların kullanımının psikolojik ve pedagojik gerekçesi. 7

I.1. Eğitim sorunlarının çözümünde görsel öğrenmenin özellikleri ve rolü. 7

I.2. Görsel öğretim araçlarının sınıflandırılması ve çeşitleri... 11

Bölüm II: 9. sınıfta modern tarih öğretiminde görsel öğretim araçlarını kullanma yöntemleri. 21

II.1. Modern tarih dersinin tanımı ve öğretiminin özellikleri 21

II.2. 9. sınıf modern tarih derslerinde görsel araçların kullanımına ilişkin metodolojik teknikler. 25

Çözüm. 44

Fotoğrafta büyük bir grup insan gösteriliyorsa, o zaman okul çocukları da tarihi çekime "katılımcı" olabilir. Bunun için kendinizi bu insanlardan biri olarak hayal etmeniz, öğrencinin otoportresinin sembolik olarak çizildiği küçük bir kare kağıt kullanarak fotoğrafta “yerinizi almanız” gerekir. Bu tekniği öneren İngilizce öğretmeni-metodolog D. Smart, okul çocuklarına "kahramanları" adına iki kısa açıklama bulmalarını tavsiye ediyor: biri geleceğe bakan fotoğrafçı için, diğeri ise "yakınlarda duran komşu için." ” Mesela İkinci Dünya Savaşı'nın ilk döneminde Alman askerleri ne düşünüyordu? Veya Paris'teki Halk Cephesi gösterisine katılanlar hangi duyguları yaşadılar? Fransa'daki “Kızıl Mayıs” 1968 katılımcıları ne söyledi?

Modern tarihle ilgili okul ders kitaplarında toplu fotoğraf adı verilen grubun sayısı oldukça fazladır. Belirli bir olayın veya olgunun genelleştirilmiş bir imajını yeniden yaratırlar ve kural olarak ana metinle yalnızca dolaylı olarak bağlantı kurarlar. Ancak bu fotoğraflar, öğrenciler tarafından bizzat hissedilen, deneyimlenen, geçmişe dair özgün ve canlı bilgi kaynakları haline gelebilir ve dolayısıyla sadece hafızada değil, ruhlarda da iz bırakabilir.

Ancak tüm fotoğraflar ve altyazılar sırlarını izleyiciye hemen açıklamaya hazır değildir. Fotoğrafta çekilen olayın yeri ve zamanı öğrencilerin kendileri tarafından belirlenebiliyor: “Aryan standardına uygunluğun kontrol edilmesi”

Bazı fotoğraflara dayanarak öğrencileri yalnızca bir soru değil, bir dizi soru üzerinde düşünmeye davet etmek yerinde olacaktır:

1) gördüklerim;

2) Bu resimde ne anlatabilirim;

3) bu görsel hakkında ne bilmek isterim;

4) Bu konuyu incelerken bu görüntüyü nasıl kullanabilirim?

Doğu Almanya'daki “Kadife Devrim” ve Almanya'nın birleşmesi hakkındaki paragrafa “Berlin Duvarı'nın Yıkılışı” fotoğrafı eşlik ediyor. Kasım 1989 „ Bu arada ders kitabında bu olayla ilgili tek bir cümle var: “8 Kasım'da Berlin Duvarı yıkıldı.” Tarihsel bir fotoğrafa dayalı olarak yapacağınız kendi incelemeniz, öğrencilerin “Demir Perde” ve dönemin sembolleri hakkında daha önce edindikleri bilgileri güncellemelerine yardımcı olacaktır. soğuk Savaş”, ders kitabının kuru anlatımını canlı bilgilerle zenginleştirecek ve özgün sonuçlara yol açacaktır.

Fotoğrafın içeriğinin yeniden inşasına yeni bir dokunuş, fotoğrafçının kendisi ve onun siyasi katılımı sorunuyla ortaya çıkıyor. Mesela bir yakın tarih ders kitabındaki “Münih Anlaşması” başlıklı fotoğrafı kim çekmişti? 30 Eylül 1938'deki bu toplantıda, Çekoslovakya'nın bölünmesi ve Sudetenland'ın devri konusunda anlaşmaya varan A. Hitler, B. Mussolini, E. Daladier, N. Chamberlain ve diğer üst düzey yetkililerin hazır bulunduğu biliniyor. Almanyaya. Fotoğrafta müzakerelerin hangi anı yakalanıyor? Çerçevenin merkezinde kimler var, “kahramanları” kimler ve hangi politikacılar “maiyetini oynuyor”? Münih toplantısını bu kadar dostane bir atmosferde sunmak hangi ülke ya da ülkeler dizisinin resmi çevreleri açısından faydalı oldu? Bu fotoğraf Almanca, İtalyanca, İngilizce, Fransızca, Sovyet ve Çekoslovak gazetelerinin sayfalarında hangi başlıklarla yer alabilir?

Bazen öğrencilerin soruların yanıtlarını ek kaynaklarda aramalarına gerek kalmaz. Belirli koşullar altında fotoğrafların kendisi ve onlarla ilgili sorular bir çözüm önerebilir.

Şimdi “posterin kaba dili” (V. Mayakovsky) hakkında konuşalım. Bu tür illüstrasyonlar, modern tarihle ilgili okul ders kitaplarında da popüler hale geldi.

Ders kitaplarında daha fazla poster var, ancak bunlar oldukça tek taraflı olarak seçiliyor - silahlı çatışmaların yalnızca bir tarafının görüntüleri sunuluyor (Birinci Dünya Savaşı'ndaki Rus posterleri, Birinci Dünya Savaşı sırasındaki “Kızıllar” posterleri) İç savaş, “sosyalizmin tüm cephe boyunca saldırı dönemi” sırasındaki Sovyet posterleri. Rus ders kitaplarının yazarları, Soğuk Savaş sırasında Nazi Almanyası, Batı Avrupa ve Amerika Birleşik Devletleri'nden okul çocuklarına propaganda materyalleri gösterme riskini almıyorlar, ancak ders kitabının içeriğine güvenmek gerekli değil çünkü modern bir tarih öğretmeninin çok fazla bilgisi var. Ek materyal kaynakları, en kapsamlı, ancak ne yazık ki henüz evrensel olarak erişilebilir değil - İnternet.

Bu arada, okul çocuklarına sunulan posterlerin tarihsel bilgi kaynağı ve araştırma çalışmalarını organize etme aracı olarak kullanılması bile, bu tür faaliyetlere yönelik metodolojinin Rus öğretmenler tarafından çok az geliştirilmiş olması nedeniyle bazı zorluklara neden olacaktır. Bu nedenle yabancı meslektaşlarımızın deneyimlerine dönelim. Genel tarih eğitiminin modern hedefleri ve değerleri doğrultusunda Bulgar bilim adamı R. Kusheva, posteri analiz etmek için kaba bir plan sunuyor:

1. Bu posterin adandığı etkinliğin adını ve tarihini belirtin.

2. Hangi kitleye yöneliktir?

3. Burada hangi karakterler ve hangi amaçla temsil ediliyor?

4. Posterde başka hangi sembolizm kullanılıyor?

Fotoğraflarda olduğu gibi, belirli bir posterin konusu, içeriği ve tasarımı hakkında ek soruları gündeme getirebilir: slogan, kompozisyon, sanatsal özellikler, ulusal gelenekler, yayının niteliği vb. hakkında. Spesifik örnekler verelim analitik çalışma dokuzuncu sınıf öğrencileri modern tarihle ilgili bir ders kitabından posterler taşıyor. Konuda " Hitler karşıtı koalisyon"Öğrencilerin sorun gruplarına posterle ilgili sorular sorulur. 1) Sizce bu poster savaşın hangi döneminde ve hangi amaçla çizilmiş olabilir. 2) Ana fikri nedir? Bir veya iki cümleyle kısaca formüle edin 3) Sanatçı tarafından posterin ana fikrini ifade etmek için hangi semboller kullanılmış 4) Posterdeki yazıya yorum yapın. Görüntülerde nasıl bir rol oynuyor: a) çizim fikrini açıklıyor; b) posterin propaganda niteliğini güçlendirir; c) başka bir şey.5) Bu posterin önemi neydi?

Karikatür.

Metodoloji açısından karikatürler posterlere göre çok daha şanslıydı. A.A. okul tarih eğitimi uygulamalarında bunların kullanım yöntemlerini inceledi. Vagin, P.V. Gora, V.A. Kuzmin ve diğerleri.Bu öğretmenlerin çalışmaları, karikatürlerin işleve (karikatür-resim, karikatür-özellikler, karikatür-portre, karikatür-sembol) ve içeriğe (siyasi, sosyal, tarihi ve gündelik yaşam) göre sınıflandırılmasını doğrulamaktadır.

Okul tarih derslerinde, özellikle de modern ve yakın zamanlara ait karikatür kullanma konusundaki aile içi deneyim, kültür tarihi ve günlük yaşamla ilgili resimli materyallere, öğretmenin öyküsü sırasında gösterilere, karikatürün anlamını açıklamayı amaçlayan bilişsel görevlere dayanmaktadır. Karikatür ve altyazısı, Resmin yazarının siyasi ve dini görüşlerinin açıklığa kavuşturulması, Karikatürün ortaya çıkmasına neden olan durumların yeniden yapılandırılması, Tarihi dönemin kültürü hakkında yeni bilgilerin çıkarılması, Karikatürün oluşturulması. Karikatürdeki karakterler arasındaki diyaloglar.

Bununla birlikte, karikatürlerin tarihsel bilgi kaynağı ve eleştirel düşünceyi geliştirme aracı olarak olanakları, okul çocuklarının orijinal görüntüyü bir değil, birkaç açıdan inceleyebildiği durumlarda kat kat artmaktadır. Resmin içeriği, amaçları ve anlamları, yazarın inançları, hedeflenen izleyici kitlesi ve kişinin karikatür fikrine karşı tutumu hakkındaki soruları içeren bir karikatürün kapsamlı bir analizi için yaklaşık bir plan, V.A. tarafından önerildi. Kuzmin.

1. Bu karikatürün ana fikri nedir?

2. Bu karikatür tam olarak neyle alay ediyor (bir politikacının görünüşü, davranışı, siyasi bir olay veya olgu)?

3. Karikatür bir politikacıyı veya bir grup insanı tasvir ediyorsa, bu karikatürün onun (onların) onurunu aşağılayıp aşağılamadığını düşünün.

4. Bu karikatürün yazarının hangi siyasi ideolojiyi desteklediğini belirleyiniz? Cevabınızın nedenlerini belirtin.

5. Hangisini belirleyin sosyal grup Bu karikatür tasarlanmış mı? Cevabınızın nedenlerini belirtin.

6. Bu karikatürün ana fikrine ilişkin tutumunuzu ifade edin.

7. Bu karikatürün yaratılma amacını düşünün (içinde tasvir edilen siyasetçiyi gücendirmek, onun önemli hatalarına dikkat çekmek, kamuoyunda hoşnutsuzluğu uyandırmak, olumsuz bir siyasi olguyla alay etmek vb.). Bakış açınızın nedenlerini belirtin.

Lisede kullanılabilecek kapsamlı karikatür analizinin daha karmaşık bir versiyonu R. Kusheva tarafından geliştirildi.

1. Resmin temasını belirleyin.

2. Tarihsel karakterleri tanımlayın. Karikatürde tasvir edilen kişilerin kimliklerini hangi kriterlere göre belirlediniz?

4. Bu karikatürün imasını açıklayınız.

5. Karikatürün tarihi yoktur. Yaratılışının yaklaşık zamanını hangi dolaylı işaretlerle belirleyebilirsiniz?

Aşağıdaki iki örnek, modern tarih ders kitabındaki siyasi karikatürlerle okul çocuklarının bilişsel faaliyetlerini organize etmede modern metodolojik önerileri kullanma olanaklarını göstermektedir.

Karikatürünü düşünün" yeni kurs"F. Roosevelt ve muhalefetin hangi kanadına ait olduğunu belirleyin. Tarihsel bir araştırma sizi cevaba götürecektir. Kaba plan:

1. Size göre karikatürün ana fikri nedir?

2. Eşeğin sırtındaki “Yeni Düzen Despotizmi” ve kapının üzerindeki “ABD Anayasası” yazıları ne anlama geliyor?

3. Bu karikatür F. Roosevelt'in “kriz karşıtı programı” ile ilgili neyle alay ediyor?

4. Bu karikatürün hangi amaçla oluşturulmuş olabileceğini düşünün (ABD Başkanına hakaret etmek / siyasi hatalarını belirtmek / kamuoyunda hoşnutsuzluk uyandırmak / ülkedeki sosyo-ekonomik durumun zorluklarını seçim kampanyası için kullanmak)?

5. Sanatçı hangi siyasi ideolojinin destekçisidir?

Marshall Planı karikatürlerine bakın ve düşünün:

1. ABD hükümetini savaştan etkilenen Batı Avrupa ülkelerine kapsamlı ekonomik yardım sağlamaya iten şey neydi? Neden SSCB ve ülkeler Doğu Avrupa vazgeçmişler mi?

2. Marshall Planı'nın hangi özellikleri her iki karikatüre de yansıyor?

3. Karikatüristlerin bu planın hangi katılımcısıyla (ya da katılmayanıyla) dalga geçtiğini düşünüyorsunuz: ABD hükümeti? Yardımı kabul eden Batı Avrupa ülkeleri? Doğu Avrupa ülkeleri bundan vazgeçti mi? Fikrinizi gerekçelendirin.

4. Önceki sorunun cevabıyla bağlantılı olarak, her karikatürün fikrini kısaca formüle edin ve yaratıldığı yeri belirleyin (ABD, SSCB, Batı Avrupa ülkelerinden biri).

5. Marshall Planı ile ilgili başka karikatürler biliyorsanız, bunları yukarıda önerilen taslağı kullanarak analiz edin. Demir Perde'nin her iki tarafında Marshall Planı'na yönelik hicivsel değerlendirmelerdeki temel farklılıklar nelerdir?

Sanat eserlerinin reprodüksiyonları

Tarih öğretiminde kullanılan resimler arasında olay örgüsünün niteliğine bakılmaksızın, öğretim yardımcıları Sanatçıların belirli bir türün sanat eseri olarak yarattığı tarihi resim sanat eserleri.

Doğru, büyük sanatçıların tarihi temalar üzerine birçok eserinin reprodüksiyonları tarih derslerinde görsel yardımcı olarak kullanılıyor. Öte yandan iyi, sanatsal açıdan eğitici bir resim, hiç şüphesiz bir sanat eseridir. Yine de, eğitimsel tablo niteliksel olarak benzersizdir, bir takım önemli özelliklere sahiptir ve ona özel gereksinimler getirilmektedir.

Her şeyden önce, tarihle ilgili eğitici bir resim, bir sanatçı veya illüstratör tarafından özellikle okula görsel yardım olarak yaratılır. Ancak geçmişin maddi anıtlarının görüntüsünün tek başına sunulduğu eğitim tablolarının aksine, eğitim tablosu, tüm nafakaların seçildiği ve birleştirildiği, tarihi bir olgunun bütünsel bir görüntüsünü veren sentezlenmiş bir kılavuzdur. İçerik ve olay örgüsü açısından eğitim resmi, okul müfredatına ve öğrencilerin yaşına tam olarak uygun olmalıdır. Rastgele bölümleri değil, tarih derslerinde çalışılan ve öğrencilerin anlayabileceği önemli, önemli olayları ve olguları yansıtır. Kompozisyonu basittir, konturları açıktır. Kolayca görülebilir. Ve en önemlisi, eğitim resminin tüm içeriği bu konunun eğitimsel, bilişsel ve eğitimsel hedeflerine uygun olarak bilinçli olarak seçilmiştir. Gereksiz hiçbir şey yok, ancak incelenen fenomen hakkında belirli bir fikir oluşturmak ve bu konuda gerekli sonuçları çıkarmak için yeterli olan her şey var.

Tarihsel temalı resim çalışmalarına gelince, birçoğu okul için yayınlanan tarih konulu bir dizi resimde yer aldı, diğerleri ise öğretmenler tarafından tarih derslerinde ayrı geniş formatlı reprodüksiyonlar şeklinde kullanılıyor.

Bir derste konusu okul müfredatının çok ötesine geçen bir resim kullanmak uygun değildir. Dersi gereksiz yere aşırı yükleyen kullanımı, uzun ve karmaşık açıklamalar gerektirecektir.

Öğretmenin kelimelerin ve görsel yardımların kombinasyon biçimleri, bunların çeşitleri ve karşılaştırmalı etkinliği hakkındaki bilgisi, görsel yardımların verilen didaktik göreve, eğitim materyalinin özelliklerine ve diğer özel koşullara uygun olarak yaratıcı bir şekilde kullanılmasını mümkün kılar.

Sanat eserlerinin çoğaltılması da okul tarih ders kitaplarının sayfalarında yeni değildir. Metodistler I.V. Gittis, A.A. Vagin, N.V. Andreevskaya, D.N. Nikiforov ve diğer bilim adamları, resimlerin sınıfta kullanılma yöntemlerine oldukça fazla dikkat ettiler. Okul çocuklarının bu tür bir illüstrasyonla bilişsel aktiviteye katılabilmelerinin çeşitli yolları, sonuçta açıklamalara, hikayelere, görüntünün mantıksal analizine, resimlerdeki karakterlerin "tarihinin" yaratıcı bir şekilde yeniden yapılandırılmasına ve aralarındaki diyaloglara bağlıdır.

Okul tarih derslerinde röprodüksiyonların farklı rolüne bir kez daha dikkat çekilerek, yazarın sanat yapıtlarının öznel doğası güncellenmektedir. Genel tarih eğitiminin modern hedefleri bağlamında, öğrencilere herhangi bir resimde sanatçının bir yazarın konumu olduğu anlayışını kazandırmak, okul çocuklarına bu konumu keşfetmeyi öğretmek ve bu temelde sanatçıyla diyaloga girmeyi öğretmek önemlidir. sanatçı.

Bu beceri artık özellikle gerekli, çünkü resimlerin çoğaltılması yalnızca kültürle ilgili paragrafları süslemekle kalmıyor, aynı zamanda siyasi, sosyo-ekonomik ve ideolojik-ruhsal konulardaki hikayelerde - kelimenin geniş anlamıyla - metnin bir parçası haline geliyor. Ancak sanatçıların, çağdaş toplumlarına hakim olan ideolojiden, geçmişin kader anlarının yorumlanmasında belirli gereksinimlerden ve beklentilerden tamamen arınmış olmadıklarını belirtmekte fayda var.

Ancak ders kitaplarındaki sanatsal illüstrasyonlarla ilgili sorular bu özellikleri dikkate almıyor, sanatçıya tam bir güven modunda “çalışma”, okul çocuklarından bir tablonun tuvalinden “bilgi okumalarını” isteme, yazarın fikrine makul bir eleştiri getirmeden. Olayların yorumlanması ve bunlardan kaynaklanan değerlendirme sonuçları. Mesela “resimde tasvir edilen kişiler kim olabilir”; "Eğer gerçekleşmişse, savaşın sonucunu resimden hayal etmek mümkün mü?"

Bu tür sorular özünde yalnızca didaktik amaçlarla oluşturulan eğitici çizimlerle ilgili sorulardan farklı değildir. Bu arada, sanatsal bir tasvirin güvenilirliğinden şüphe etme ve bunu, çok özel koşullarla koşullandırılmış tarihsel bir olayın yazarın versiyonu olarak ele alma yeteneği, özellikle karmaşık dramatik olay örgülerine ve bunların nedenleri, doğası ve durumu hakkında belirsiz görüşlere sahip eserleri analiz ederken gereklidir. sonuçlar. Bu tür eserlerin analizi, görsel bilgilerin yeniden anlatılmasıyla sınırlı olamaz; olay örgüsüne daha derinlemesine yönlendirilmeli, sanatçının yaratıcı niyetlerine ve manevi arayışlarına nüfuz edilmeli ve izleyiciyi onunla sohbet etmeye hazırlanmalıdır.

Bazen sanatçılar kendilerini bir tarihi karakter kalabalığının arasında resmederek izleyicileri gördüklerini ve deneyimlediklerini onlarla tartışmaya teşvik eder. Bazen fırça ustaları fikirlerini ortaya koyan edebi eserleri nesillerine bırakırlar ve bunlar aynı zamanda izleyici ve sanatçılar arasında manevi iletişimin kaynağı da olabilirler.

Özel metodolojik yardım olmadan, bir öğretmenin bir sanat eserinin çoğaltılması üzerine çok düzeyli bir konuşmanın versiyonunu geliştirmesi zordur. Bu görevi basitleştirmek için Danimarka'daki okullarda kullanılan resim analiz planını kullanabilirsiniz. İki bölümden oluşur:

1) resmi tanımlamayı amaçlayan sorular;

2) olay örgüsünü yorumlamayı amaçlayan sorular. Bir Bulgar tarih ders kitabı, lise öğrencilerine bir güzel sanat eserini üç açıdan analiz etmek için genel bir plan sunuyor.

1. Eserin sunumuna ilişkin sorular:

hangi olay veya olgunun tasvir edildiği; ne anlama geldiği: siyasi bir olay, tarihi bir figür, askeri bir operasyon, günlük yaşam;

bu eserin ne zaman oluşturulduğu, görselin yayınlanma zamanı, tarzı, yeri hakkında doğrudan veya dolaylı bilgiler nelerdir;

resimde gösterilen eylemin yeri nedir (savaş alanı, şehir);

resimde kimin tasvir edildiği, gerçek tarihi figürleri tanımak, sosyal grupların temsilcilerinin sosyal statüsünü belirlemek kolay mı;

2. Görsel açıklamasıyla ilgili sorular:

figürlerin nasıl düzenlendiği - tek tek mi yoksa gruplar halinde mi, resimde tasvir edilen tüm kişiler eşit şekilde mi gösteriliyor;

Yazar eserinde hangi sanatsal araçları kullandı: renkler, semboller?

3. Görüntünün dönemin kanıtı olarak yorumlanmasına ilişkin sorular:

bu görüntünün dönemin kanıtı olarak önemi nedir: bu resmin yaratılma zamanı hakkında dikkat çekici olan şey nedir;

Bu görüntü objektif mi, olayı yeterince yansıtıyor mu;

Bu çalışmanın taşıdığı bilgilerin değeri nedir?

Multimedya programları.

Hazır multimedya yazılım paketlerini kullanma deneyiminin gösterdiği gibi, bir tarih dersinde bunları bir ders - yeni materyal öğrenme gibi bu tür derslerde kullanmak daha tavsiye edilir. Bu durumda multimedya programları, öğretmenin sorduğu soruların cevaplarını bulmada bir bilgi kaynağı veya yardımcı rolü oynar. Elbette modern koşullarda her tarih dersini bilgisayar teknolojisi eşliğinde yürütmek imkansızdır, bu nedenle multimedya kullanımının en alakalı olduğu ve program tarafından desteklendiği konuların seçilmesi gerekmektedir. Bunlar en çok “Kültür” konulu derslerde ve görsel aralığın öğrencilerin eğitim materyalini özümsemesinde önemli bir rol oynadığı derslerde önemlidir.

Çoğu zaman ders kitapları veya diğer basılı materyaller, resimlerinin yer almadığı tarihi anıtlara atıfta bulunur. Öğrencilerin gözleri önünde görsel imgeler yoksa “Kültür” konulu ders yapmanın bir anlamı yoktur. Bu durumda malzemenin asimilasyonu çok düşük bir yüzdeye (%10) sahip olacaktır. Geleneksel görsel öğretim araçlarının kullanıldığı bir ders bu yüzdeyi önemli ölçüde artırıyor (%30). Bu tür derslerde multimedya programları kullanıldığında, materyalin öğrenilmesinde geleneksel görsel öğretim araçlarına göre önemli bir artış olur. (>%50).

Bu sonuç, multimedya programlarının bir takım avantajlarının varlığıyla elde edilir, örneğin:

multimedya modu (öğrenciler statik bir resim görmezler, dünya kültürünün başyapıtlarını çeşitli açılardan çok detaylı olarak incelerler veya savaşlar tüm dinamikleri ve hareketleriyle gözlerinin önünde ortaya çıkar);

Canlı ses ve video görüntüleri öğrencilerin duygusal alanı üzerinde etkiye sahiptir. Dolayısıyla “Sanat ve kitle kültüründeki ana eğilimler” konulu derste dersin aşamalarından biri kitle kültürüne ayrılmıştır. Konuşmacının duygulu sesi ve muhteşem animasyonu çocukların ilgisini çekerken kimseyi kayıtsız bırakmadı. Walt Disney ve karakterleri Charlie Chaplin, modern Hollywood aktörlerinin (A. Schwarzenegger, N. Kidman, J. Depp) anılması ve fotoğraflarıyla çocukları büyüledi ve etkiledi, çünkü her gün televizyon izlerken kitle kültürünün çoğu figürüyle karşılaşıyorlar. ve filmler, basın okumak... Hiçbir illüstrasyon bu kadar heyecan yaratamaz!

Elbette multimedya programlarının yetenekleri fazla tahmin edilemez. Hiçbir şekilde sınıftaki öğretmenin yerini alamazlar. Dersi basit bir gösteriye dönüştürün güzel resimler hiçbir durumda mümkün değildir. Pratik deneyimler, bir açıklık gösterisinin sıradan bir okul çocuğunun yalnızca 3-5 dakika ilgisini çekebileceğini göstermektedir. Bu nedenle multimedya yalnızca verilmelidir belirli aşamalar Ders, çalışılan materyali gösteren veya tamamlayan.

Bilgisayar sunumlarının yeteneklerine dayanarak, herhangi bir ders türünde kullanılabilirler: ders - bilginin kontrolü (slaytlar düşünmenin etkinleştiricileri olarak hareket eder, öğretmen onlara göre çeşitli tür ve karmaşıklık düzeylerinde görevler hazırlar), bir ders yeni materyal öğrenmek (ekranda görüntülenen ek materyal, öğrencilerin bağımsız olarak soruların cevaplarını aramasına, gerçekleri karşılaştırmasına, olayları karşılaştırmasına, ödevlerin doğruluğunu izlemesine ve çok daha fazlasına olanak tanır), birleşik bir ders.

Ancak bilgisayar sunumlarının kullanılmasının gerekliliği öğretmenin kendisi tarafından belirlenir. Her türlü derste sunumların yeri de öğretmen tarafından belirlenir.

Video malzemeleri.

TCO'yu kullanan diğer bir görünürlük türü, video materyallerinin gösterilmesidir. Bu, hem öğretmen hem de öğrenci için tarih dersindeki en ilginç ve verimli çalışma türlerinden biridir.

Video materyalleriyle çalışma biçimleri arasında aşağıdakiler ayırt edilir:

eğitici, popüler bilim, uzun metrajlı filmler ve siyasi yayınların kayıtlarının sınıfta kullanılması;

konuşma ve röportajların kayıtları;

video turları, yerel tarih hikayeleri;

tartışma için öğrenci yanıtlarının kaydedilmesi;

eğitici videoların oluşturulması.

Video materyalini göstermeden önce öğrencileri algısına hazırlamak gerekir: mevcut bilgiyi güncellemek ve bir hedef ortam oluşturmak. Video görsellerini izlemeden önce tartışma soruları sorulur. Bir örnek, BBC belgeseli “Hitl Hitler Gençliği”nin (3 dakika) bir bölümünün gösterildiği “Almanya ve İtalya'da Totalitarizm” konulu bir tarih dersinde video materyaliyle çalışmaktır. Görüntülemeden önce sorular sorun:

Hitler Gençliği gönüllü bir örgüt mü?

Böyle bir örgütün kurulması insan hakları açısından yasal mıdır?

Üçüncü Reich'ta böyle bir gençlik örgütü yaratmanın hedefleri nelerdir?

Gençlerin yetiştirilmesinde ailenin yeri nasıldı?

Nazi Almanyası vatandaşı olsaydınız Hitler Gençliğine katılmayı bir onur olarak görür müydünüz?

Dolayısıyla görünürlük renkli bir ders tasarımı değil, derste amaçlı bir konuşma konusudur. Bunu yapmak için, öğretmenin okul çocuklarına şu veya bu tür görselleştirmeyi "okumayı" öğretmek için açıklayıcı materyali bilmesi gerekir. Ders bağlamında kullanımı dersin amaç ve hedeflerine bağlı olmalıdır. Yabancı ülkelerin modern tarihi derslerinde görselleştirme büyük önem taşımaktadır, çünkü bu ders içerik olarak geniş ve karmaşık materyaller sağlamakta ve bilginin özümsenmesini kolaylaştırmak, öğrencilerin ilgisini çekmek ve eğitim, öğretim ve sorunların çözümüne katkıda bulunmak amacıyla yapılmaktadır. gelişimsel görevler, çeşitli görselleştirme türlerinin kullanılması gerekir, ancak onun için dersi aşırı doyurmamak gerekir, aksi takdirde öğretmen tam tersi etkiyi elde edecektir.

Çözüm

Görsel materyal, çocuğun bilgi edinme sürecinde bir öğretmenin rehberliğinde gerçekleştirdiği iç eylemlere dış destek görevi görür. Görsel materyalin öğretime dahil edilmesinde en azından aşağıdaki iki psikolojik nokta dikkate alınmalıdır:

1) tarihsel materyalin özümsenmesinde görsel materyalin hangi özel rolü oynaması gerektiği;

2) görselleştirmenin maddi içeriğinin, farkındalığa ve özümsemeye konu olan dersin konusuyla ilişkisi nedir?

Tarih dersinde görsel materyalin öğrenme sürecindeki yeri ve rolü, bu materyalin eylemlerinin amacının (konunun) yapısal yerini alabildiği öğrencinin etkinliğinin, onu oluşturan etkinlikle olan ilişkisi ile belirlenir. öğrenilmesi gereken konu hakkında farkındalık oluşmasını sağlar.

Görünürlük nesnelerin, nesnelerin veya olayların bir özelliği veya niteliği değildir. Görünürlük, bu nesnelerin zihinsel görüntülerinin bir özelliği, bir özelliğidir. Ve bazı nesnelerin görünürlüğünden bahsederken aslında bu nesnelerin görüntülerinin netliğini kastediyorlar.

Modern bir öğretmen, özellikle öğrencilerin öğrenme çıktıları ve eğitimsel, eğitsel ve gelişimsel öğrenme hedeflerine ulaşılması açısından çok önemli olan modern tarih dersini öğretirken, birçok türde görsel materyali ve bunları sunma araçlarını kullanma fırsatına sahiptir. çünkü modern tarih dersini incelemek, daha yaşlı ergenliğin oluşumunu teşvik etmek için tasarlandığından, dünya medeniyetinin geçmişi ve bugünü, onun gelişim eğilimleri hakkında bütünsel, bütünleşik bir fikre sahiptir; bu olmadan sosyo-politik olarak güncel olaylarda gezinmek imkansızdır. kişinin yaşamını ve kendi yurttaşlık konumunu belirlemesidir. Ve bu ders için fazlasıyla görsel kaynak bulunduğundan ve ayrıca 9. sınıf öğrencileri için çalışılan materyal karmaşık ve hacimli olduğundan, tüm bunlar kaçınılmaz olarak yabancı ülkelerin modern tarihi derslerinde görsel öğretim yardımcılarının kullanılmasına yol açmaktadır.

Tarih derslerinde ve özellikle modern tarih dersinde görsel öğretim yardımcılarının kullanımındaki yeniliklere gelince, öncelikle öğretmenin fırsat yelpazesini genişleten teknik öğretim yardımcılarının öğretimde yaygın kullanımından bahsetmek gerekir. tarih derslerinde görsel materyal arama ve sunma. Yirminci yüzyılda bilim ve teknolojinin gelişmesi yeni tarihi kaynakların ortaya çıkmasına yol açtığından, TSR modern tarih çalışmalarında özellikle önem kazanmaktadır. Buna fotoğraf ve film materyallerinin yanı sıra ses kayıtları da dahildir. Ayrıca tarihi incelemenin yeni yolları da tanıtılıyor: animasyonlu haritalar, sunumlar, multimedya projeleri vb. Bütün bunlar TSO'nun eğitim süreci üzerindeki etkisinin artmasına ve tebeşir çizimlerinin, duvar haritalarının vb. rolünün azalmasına yol açmaktadır. Ancak bugün ülkemizde pek çok okula yeni teknolojileri tanıtacak fon yetersizliği gibi bir sorun var ve birçok öğretmenin tarih öğretim yöntemlerine ilişkin görüşlerinde muhafazakarlık var, ancak şunu da unutmamak gerekiyor: Bir öğretmenin işinin etkinliği ve becerisi, onun öğretme arzusuna, öğrencilere ve mesleğinize olan sevgisine bağlıdır.

Kaynakça.

1. Aparovich G.G. Günümüz okulu için görsel bir yardım. // Okulda tarih öğretmek. - 1994, No.1.

2. Belova L.K. Modern öğretimde modern yöntemler. // Okulda tarih öğretmek. - 2003, Sayı 9.

3.Borzova L.P. Tarih derslerinde oyunlar: Yöntem. öğretmenin el kitabı. - M .: VLADOS yayınevi - BASIN, 2001.

4. Vajin A.A. Tarih öğretme yöntemleri. - M., 1972.

5. Vajin A.A. Tarih öğretim yöntemleri lise. - M .: Pedagoji, 1998.

6. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Okulda tarih öğretme yöntemleri. M.: VLADOS, 2001.

7. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu., Korotkova M.V., Ionov I.M. Modern Rusya'da tarihsel eğitim. - M.: Eğitim, 1997.

8. Dağ P.V. Ortaokulda tarihin görsel öğretiminin metodolojik teknikleri ve araçları. - M .: Pedagoji, 1971.

9. Dağ P.V. Liselerde tarih öğretiminin etkililiğini arttırmak. - M .: Pedagoji, 2000.

10. Zagladin N.V. Kurs programı " Yakın tarih yabancı ülkeler. XX yüzyıl ": Genel eğitim kurumlarının 9. sınıfları için. - 4. baskı. - M .: LLC TID "Rusça Kelime-RS", 2006. - 40 s.

11. Zagladin N.V. Genel tarih. Yakın tarih. XX yüzyıl: Genel eğitim kurumlarının 9. sınıfları için ders kitabı. - 8. baskı. - M .: LLC “TID “Russkoe Slovo-RS”, 2007. - 336 s .: hasta.

12.Ivanova A.F. Geleneksel olmayan formlar sınıfta çalışmak. // Okulda tarih öğretmek. - 1989, Sayı 6.

13. Korotkova M.V. Tarih derslerinde görselleştirme. - M.: VLADOS, 2000.

14. Korotkova M.V., Studenikin M.T. Diyagramlar, tablolar ve açıklamalarla tarih öğretme yöntemleri. - M.: Vlados, 1999.

15. Kucheruk I.V. Tarih dersleri için eğitici oyunlar. // Okulda tarih öğretmek. - 1989, Sayı 4.

16. Leibengrub P.S. Tarih ve sosyal bilimler eğitiminin yeni yapısına geçiş üzerine. // Okulda tarih öğretimi, 1993,

18. Ortaokulda tarih öğretme yöntemleri Ch. II / Düzenleyen: N.G. Günlük. - M.: Eğitim, 1998.

19. Ortaokulda tarih öğretim yöntemleri: Proc. pedagojik öğrenciler için el kitabı. Uzmanlık enstitüsü // S.A. Ezhova, A.V. Druzhkova ve diğerleri - M: Eğitim, 1986.

20. Morozova N.G. Öğretmene bilişsel ilgi hakkında. M.: “Bilgi”, 1979.

21. Nikiforov D.N., Sklyarenko S.F. Tarih ve sosyal bilgiler öğretiminde görselleştirme. - M.: Eğitim, 1998.

22. Ozersky I.Z. Yeni başlayan bir tarih öğretmeni için: İş deneyiminden. - M., Eğitim, 1989.

23. Popova S.G., Guruzhalov V.A. Tarihsel diyaloglar: tarih derslerinde güzel sanatlar. // Okulda tarih öğretmek. - 2003, Sayı 9.

24. Tarih derslerinde haritayla çalışma / Derleyen: G.I. Samsonova. - Yakutsk, 1981.

25. Stepanishchev A.T. Tarih öğretme ve öğrenme yöntemleri. - M .: VLADOS, 2002. - Bölüm 1.

26. Studenikin M.T. Okulda tarih öğretme yöntemleri. - M.: Vlados, 2000.

27. Shogan V.V. Okulda tarih öğretme yöntemleri: öğrenci odaklı tarih eğitiminde yeni bir teknoloji. - Rostov-na-Donu: Phoenix, 2007. - 475 s.: hasta.

Ek 7.

Ek 8

Ek 9.

Sunum “Almanya ve İtalya'da Totalitarizm”, Ek 10.

Görsel öğrenme, öğrencilerde incelenen fenomenin doğrudan algılanması veya görüntülerinin yardımıyla fikir ve kavramların oluşturulduğu öğrenmedir. Öğretmen, görselleştirmeyi kullanarak son derece önemli nokta- bilindiği gibi, sonuçta tüm bilginin ilk aşaması olan canlı tefekkür. Soyut fikirler ve kelimeler üzerine değil, öğrenci tarafından doğrudan algılanan belirli görüntüler üzerine kuruludur.

Ya.A. Comenius bir zamanlar görselleştirmeyi öğrenme sürecinin en önemli bileşeni olarak tanımlamıştı: "Bilginin başlangıcı zorunlu olarak duyulardan gelir (sonuçta daha önce duyularda olmayan hiçbir şey zihinde gerçekleşmez). Bu nedenle öğrenmeye başlamak gerekir. şeylerin sözlü yorumuyla değil, gerçek gözlemiyle. Ve ancak konunun kendisine aşina olduktan sonra, tartışılsın, konu daha kapsamlı bir şekilde açıklığa kavuşturulsun...") Onun bu açıklaması, araçların tanıtılmasının doğruluğunu teyit etmektedir. netlik açısından sınıflandırmada ilk sırada yer almaktadır. Genel olarak görsel araçlara yansıyan tarih, doğrudan algının bütünlüğünü ortaya koymaktadır.

Kelime ayrıca şu veya bu etkileşim biçiminde uygulamaya yönelik duygusal tutumu belirtir, açıklığa kavuşturur, analiz eder, genelleştirir ve güçlendirir. Tarih öğretme sürecinde görünürlüğün her zaman kelimelerle tanımlandığı, bu bağlamda ya yardımcı kelimeyle ana baskın araç olarak hareket ettiği ya da sözel yapıları gösterdiği ya da bir görüntünün oluşumuna eşit derecede uyumlu bir şekilde katıldığı söylenmelidir. analizde, bir olaydaki tarihsel eylem eyleminde. Böylece, tüm araçlar sistemi, bir yandan tarihin öznelerinin yaşam faaliyeti ve davranış modellerinin işlevsel gelişimine katkıda bulunurken, diğer yandan modern gerçekliğe yönelik tutumların oluşumuna katkıda bulunur.

Okul çağındaki çocuklarda sadece figüratif fikirler oluşturmak için değil aynı zamanda kavramları oluşturmak, soyut bağlantıları ve bağımlılıkları anlamak için görsel araçların kullanılması didaktiğin en önemli ilkelerinden biridir. Duyum ​​ve kavram tek bir biliş sürecinin farklı aşamalarıdır.

Böylece, çeşitli somutlaştırma yöntemleri, açıklama yöntemi yardımıyla, herhangi bir görsel yardıma gerek kalmadan, İkinci Dünya Savaşı'nın dehşetine ve zorluklarına aşina olmayan öğrenciler arasında kitlesel kitle hakkında bir fikir oluşturmak mümkündür. Savaştaki kayıplar, öğrencilerin bu fikri hayal edebilecekleri unsurlar (“büyük kayıplar”, “halkların yok edilmesi”, “kıtlık”, “işgal”) nedeniyle böyle bir olayın bir daha yaşanmamasını sağlamak için çaba gösterme ihtiyacı, ama farkına varma. Gerçek şu ki, savaş olgusunun doğrudan algılanması yoluyla öğrenciler yalnızca eksiksiz bir tarihsel imaj oluşturmak için gerekli unsurları alabildiler ve geçmişin imajı onlar tarafından öğretmenin sözlerine dayanarak farklı şekillerde yeniden yaratıldı. farklı hayal gücü yeteneklerine, dikkat düzeyine ve empati düzeyine uygun olarak.

Tarih derslerinde geçmişe ait olay ve olguları sözlü olarak anlatırken, çoğu durumda, öğrencilerin anlatılan veya anlatılan nesnelere ilişkin doğrudan gözlemlerine güvenmek mümkün değildir; çünkü bu olgu zaten geçmişte kalmıştır, yaşayanlar için erişilemez, doğrudandır. öğrencilerin algısı. Bu nedenle, içsel açıklık yöntemiyle oluşturulan tarihsel fikirleri kaçınılmaz olarak belirsiz, hatalı olacak ve tarihsel gerçekliğe tamamen uygun olmayacaktır.

Tarih öğretiminde, hiçbir sanatsal hikaye anlatımı aracı, hiçbir figüratif sunum, öğrencilerde, incelenen nesnelerin veya görüntülerinin algılanmasında ortaya çıkan, geçmişe dair doğru ve spesifik fikirler yaratamaz.

Metodologlar ve öğretmenler genellikle çizimleri ve fotoğrafları, diyagramları ve tabloları, haritaları ve zaman çizelgelerini öğretim araçları olarak ele alır ve bunlar için teknikler geliştirirler. etkili kullanım yeni gerçeklerin mecazi olarak gösterilmesi, öğrencilerin bilgi ve becerilerinin genelleştirilmesi ve test edilmesi için. Çok daha az sıklıkla, resimler basılı metinlere eşdeğer tarihsel bilgi kaynakları olarak görülüyor.

Ancak "genetik" düzeydeki bu işlev, belgesel niteliğindeki görsel netlikle ilgili illüstrasyonlarda yerleşiktir. Bunlar doğrudan ders kitabının anlattığı dönemde çekilmiş fotoğraflardır; resmin yaratılma zamanının (olayın yakınında veya çok daha sonra) algı ve analiz özelliklerini belirlediği posterler, karikatürler ve sanat eserleri. Belli nedenlerden ötürü, bu liste yalnızca yayınevlerinin eğitim kitapları hazırlamak için görevlendirdiği çağdaş sanatçıların yaptığı çizimleri içermiyor.

İçerik ve tür bakımından çeşitlilik gösteren tüm bu görüntüler, içsel öznel, yazarlık karakterleriyle birleşiyor. Bu nedenle, her illüstrasyon öğrenciler tarafından eleştirel ve aksiyolojik analizin nesnesi haline gelebilir (ve modern koşullarda olmalıdır).

Fotoğraflara gelince, filmin kesinlikle gerçeğin tamamını aktardığına dair bir görüş var. Bununla birlikte, örneğin Alman-Sovyet Saldırmazlık Paktı'nın imzalanmasını gösteren iki fotoğrafı dikkatlice karşılaştırarak düzenleme ve rötuş olasılıkları değerlendirilebilir: ilki yalnızca Molotof ve Ribbentrop'u gösterir, ikincisi aynı olanları gösterir, ancak karşıttır. farklı bir dekorasyonun arka planı ve arkasında Stalin dahil SSCB'nin tüm resmi liderleri duruyor." Posterlerin, karikatürlerin ve hatta tarihi resimlerin yazarlarının yüzlerini, görüşlerini gizlemediği meraklı okul çocuklarını kaç tane "harika keşif" bekliyor? ve talepler!

İllüstrasyonların eleştirel ve aksiyolojik açıdan analizi oldukça zor görünmektedir, çünkü tarih ders kitaplarında genellikle yalnızca kısa bir açıklayıcı metin sunulur ve varsa sorular ve ödevler, çocuklardan illüstrasyonu mecazi olarak tanımlamalarını veya olay örgüsü hakkında yaratıcı bir şekilde yorum yapmalarını ister. organizasyon için Bu tür çalışmalar, ek kaynaklardan kapsamlı bir malzeme seçimini gerektirir. Bu arada, bazı yabancı tarih ders kitaplarında, okul çocuklarına haritaların ve istatistiksel verilerin eleştirel analiz yöntemlerini, tarihsel araştırma yöntemlerini ve ayrıca tarihi bir dönemin kanıtı olarak sanat eserleriyle çalışma yöntemlerini öğreten özel bölümler ortaya çıkmıştır. Tüm bu beceriler, çok kültürlü ve hızla değişen bir dünyada yaşamak için önemli görünmektedir.

Böylece görünürlük oynar büyük rol tarih öğretiminde:

Tarihsel olayları sunarken görselleştirme, anlatıyı veya tanımlayıcı materyali kısmen belirler veya kısmen bunların yerine geçer;

Görselleştirme sunumun içeriğini artırarak harcanan zamanı azaltır;

Görselleştirme, öğrencilerin tarihsel fikirlerini netleştirmenize olanak tanır;

Görünürlük, tarihsel geçmişin canlı ve doğru bir görsel imajını yaratır;

Görselleştirme, geçmişin karmaşık olaylarının, tarihsel kavramların bilgisini kolaylaştırır ve tarihin objektif bir şekilde anlaşılmasına yol açar.

2. Tarih derslerinde eğitici resimlerle çalışma teknikleri.
3. Tarih derslerinde ders kitaplarındaki resimlerle çalışma teknikleri.
4. Tarih öğretiminde koşullu görünürlük.
5. Tarih öğretiminde teknik araçlar ve bunların kullanımı.

Kaynakça.

1. Görsel tarih öğretiminin işlevleri ve önemi.

Görsel öğrenme, öğrencilerde fikir ve kavramların doğrudan öğrenmeye dayalı olarak oluşturulduğu öğrenmedir. incelenen fenomenin algılanması veya görüntülerinin kullanılması.
Görünürlük ilkesi 17. yüzyılda formüle edildi. Ya.A. tarafından haklı çıkarıldı. Comenius: “...duyularla algılama için hayal edilebilecek her şey, yani: görünür - görme yoluyla algılama için, işitilebilir - işitme ile, kokular - kokuyla, tada bağlı - tatma yoluyla, dokunularak - dokunularak erişilebilir. Eğer bir cisim birden fazla duyuyla aynı anda algılanabiliyorsa, birden fazla duyuyla aynı anda kavransın.”
Tarih derslerinde görsel öğrenmenin özel bir rolü vardır. Öğrenciler geçmişteki olayları doğrudan algılama fırsatından mahrumdur. Tarihsel olaylar benzersizdir. Bu nedenle çeşitli görsel yardımcılar önemli bir tarihsel bilgi kaynağıdır. Tarihsel olayların “yaşayarak tefekkür” yoluyla algılanmasını sağlarlar. Görsel öğrenme, geçmişi algılarken sadece duygu alanını değil aynı zamanda düşünme alanını da etkiler ve birçok işlevi yerine getirir.
Öncelikle görsel öğretim araçları yardımıyla öğrenciler tarihi geçmişe dair güvenilir, görsel imgeler oluştururlar.
Görsel öğretim yardımcıları tarihi gerçekleri somutlaştırır ve öğrencilerin zihninde geçmişin modernleşmesinin üstesinden gelir.
Görünürlük, özün ortaya çıkarılmasına destek görevi görür tarihsel olaylar Temel tarihsel kavram ve kalıpların oluşması, bunların öğrenciler tarafından daha derin özümsenmesini sağlar.
Görsel öğretim yardımcılarının öğrenciler üzerinde duygusal bir etkisi vardır. Görsel öğrenme aynı zamanda okul çocuklarının estetik görüşlerini de şekillendirir, onlara yaratıcılarının sanat eserlerindeki ahlaki içeriğini, sanatsal değerini ve becerilerini "görmeyi" öğretir ve güzelliğe sürekli maruz kalma ihtiyacını geliştirir.
Görsel öğrenme öğrencilerin gözlemini, hayal gücünü, hafızasını ve konuşmasını geliştirir ve tarihsel geçmişe karşı sürekli bir ilgiyi sürdürür.
Öğretimde çeşitli görsel araçlardan yararlanılır. Sovyet metodolojistlerinin çalışmalarına dayanarak, görsel öğretim yardımcılarını üç gruba ayırıyoruz: konuya dayalı, resimli ve geleneksel olarak grafik.
Nesne görünürlüğünün özel bir bilişsel değeri vardır ve geçmişin gerçek maddi anıtlarının veya onun maddi izlerinin doğrudan algılanmasını gerektirir. Anıtsal tarihi anıtlar (Mısır piramitleri, Roma su kemeri kalıntıları, Konstantinopolis'teki Ayasofya Kilisesi, Kiev'deki Ayasofya Katedrali, mimari anıtlar vb.); tarihi olayların unutulmaz yerleri (Paris'teki Montmartre, Leningrad'daki Senato Meydanı, Moskova'daki Krasnaya Presnya, vb.). Uzak geçmişten bize değişmeden ulaşan bu tür anıtların nispeten az bir kısmı, ancak bunlar bile öğrencilerin büyük çoğunluğu için doğrudan bir algı nesnesi olamaz. Geçmişin ve daha yakın tarihin maddi anıtları arasında aletler, ev eşyaları, giysiler, mücevherler, Araçlar, silahlar vb. Eğitim sürecinde kullanıma uygunluk derecesi çok daha yüksektir: merkezi, yerel ve hatta okul müzelerinde sergilenirler. Son zamanlarda, eğitim oturumları genellikle bir müzeye geziler şeklinde gerçekleştirilmektedir (örneğin, “Antik çağlarda topraklarımız” konulu yerel tarih müzesinin arkeolojik bölümüne veya “Ekonomik ve bölgemizdeki kültürel başarılar”).
Okulun oluşturulması tarihi müzelerönemli bilişsel öneme sahiptir ve öğrencilerin eğitiminde büyük rol oynar.
Görsel netlik, mimari anıtların, emek ve günlük yaşam nesnelerinin ve sanatsal kompozisyonların bilimsel temelli yeniden inşalarının kullanılmasını içerir. Çeşitli düzenlerde, modellerde (aktif olanlar dahil), orijinaline tam (harici) uygun olarak yapılmış kopyalarda somutlaştırılmışlardır. Bunlar belgesel düz görsel yardımcılardır - çağdaşların çizimleri, belgesel fotoğraflar, filmler vb. Kompozisyona dayalı görsel medya, eğitici resimleri, reprodüksiyonları, uzun metrajlı filmleri vb. içerir.
Görsel araçlar tarihin görsel öğretiminde merkezi bir yer tutar. Her yaştan okul çocuğunun bu tür yardımların üretimine aktif olarak katılabilmesi, bunların eğitimsel önemini artırmaktadır.
Geleneksel grafik netliği, tarihsel olayların özünü, aralarındaki ilişkiyi ve dinamikleri geleneksel işaretlerin dilinde yansıtır. Bunlar haritalar, diyagramlar, grafikler, diyagramlardır.
Bu, görselleştirme türlerinin çeşitliliğine ve bunların sınıflandırılmasına yansır. Bilim adamları ve metodolojistler, dış özelliklere göre yapılan sınıflandırmada basılı, ekran ve sesli öğretim araçlarını içerir. Çoğu zaman, nesnel, resimsel ve geleneksel olarak grafiksel netliği vurgulayarak, tarihsel görüntünün içeriğine ve doğasına göre sınıflandırmaya yönelirler.

2. Tarih derslerinde eğitici resimlerle çalışma teknikleri.

Görsel yardımcılar arasında önemli bir yer, sanatçılar veya illüstratörler tarafından okul ders konuları için özel olarak oluşturulan görsel yardımcılar olan eğitici resimler tarafından işgal edilmiştir. Eğitici resimlerin sınıfın her yerinden kolaylıkla algılanabilmesi için tematik resim koleksiyonları yeterince geniş hale getirilerek parlak renklere boyanır.
Eğitici resimler olaya dayalı, tipolojik ve kültürel-tarihsel olmak üzere ikiye ayrılır. Etkinlik resimleri belirli bireysel etkinlikler hakkında fikir verir. Çoğu zaman tarihteki belirleyici bir anı yeniden yaratırlar ve anlatısal bir anlatıma ihtiyaç duyarlar. Bunlar örneğin V.A.'nın resimleridir. Tombi “Salamis Muharebesi”, M.G. Reuther "Joan of Arc'ın Orleans'a girişi", T.I. Ksenofontov'un "Spartacus'un Roma müfrezesiyle savaşı".
Tipolojik resimler, tekrar tekrar tekrarlanan tarihi gerçekleri ve incelenen döneme özgü olayları yeniden üretir. Devrim öncesi zamanlarda bile bu tür resimler V.I. Lebedev; bunların arasında “Polyudye”, “Patrimonyal toprakların prensinin mülkünde”, “Novgorod'daki Veche” var. Bazen olay resimleri tipolojik olarak sınıflandırılabilir, örneğin “Giordano Bruno'nun Yanması”. Bu tek bir olay olmasına rağmen, 16. yüzyılda Katolik Kilisesi'nin Engizisyonu zamanlarının tipik bir örneğidir.
“Mısır'da Tapınak Ekonomisi” eğitici resmi, ders kitabındaki resimlerle birlikte analiz edilir. Analiz, Mısırlıların çalışmaları sırasında hangi bilgileri edindiklerini (aritmetik bilgisi, geometri, ülkenin doğası, Güneş'in hareketi) belirlememize ve ayrıca Batı Asya'da hangi bilimsel bilginin ortaya çıkması gerektiğini önermemize olanak tanıyor.
Kültürel ve tarihi resimler, maddi kültürün gündelik nesnelerini ve anıtlarını tanıtıyor. Özellikleri, çeşitli mekanizmaları ve çalışma prensipleri ile mimari anıtları ve mimari tarzları, farklı zamanlara ait heykelleri tasvir edebilirler.
Ders sırasında resim çeşitli amaçlarla kullanılır: ilk bilgi kaynağı olarak veya öğretmenin öyküsünde görsel bir destek olarak; bir hikayenin sunumunun bir örneği olarak veya pekiştirme aracı olarak. Bir süreci ortaya çıkarmak için, örneğin mimari anıtların tarzlarındaki değişiklikleri göstermek için birkaç resim aynı anda gösteriliyor. farklı dönemler hikayeler. Kural olarak ders zamanının çoğu, öğrencilere yeni olan bir resmin içeriğini sunmaya ayrılır.
Sınıfta bir resim üzerinde çalışmanın sırası nedir? Metodist V.G. Kartsov aşağıdaki eylemleri önerdi:
1) öğretmen, açıklama sırasında resimde tasvir edilenin açıklamasına geldiği anda resmi açar veya kapatır;
2) öğrencilere önlerinde beliren görüntüyü bir bütün olarak algılamaları için biraz zaman verir;
3) hikayenin başlangıcı, eylemin yerini ve zamanını belirtir;
4) vermek Genel açıklama Aksiyonun ortaya çıktığı ortam, arka plan asıl olayda durur;
5) ayrıntıları ve ayrıntıları ortaya koyar;
6) sonuç olarak genel bir sonuç çıkarır, olgunun temel özelliklerini belirtir.
Bir sanatçının eserinin tamamen sanat tarihi analizi de mümkündür. Dersler sırasında V.I.'nin resimleri analiz ediliyor. Surikov (“Streltsy İnfazının Sabahı”, “Sibirya'nın Ermak Tarafından Fethi”); I.E. Repin (“Korkunç İvan ve oğlu Ivan”, “M.P. Mussorgsky”) özel olarak tasarlanmış talimatlara dayanmaktadır. Bu hatırlatmalardan biri N.I. Zaporozhets:
1. Yazarın adı ve eserin oluşturulma zamanı.
2. Eserin içeriği: konusu, kimin tasvir ettiği, neyin tasvir edildiği (ön plan, merkez, arka plan, insanların tasvir edildiği ortam - odanın içi, manzara).
3. İfade araçları: hacim, orantılılık, perspektif, renk.
4. Sanatçı eserine hangi duygu ve fikirleri kattı?
Öğrenciler için olası bir görev, 19. yüzyıl Rus sanatçılarının yarattığı resimlerin altında hangi tarihi efsanelerin ve gerçek olayların yattığını anlatmaktır.
V.I.'nin resimleri analize sunuldu. Surikov “Boyaryna Morozova”, “Streltsy İnfazının Sabahı”; N.I. Ge “Çar Peter ve Tsarevich Alexei”; V.V. Vereshchagin "Tereddüt etme, geleyim!"; I.E. Repin "Kazakların Türk Sultanına Mektubu."
Sanatçının şu veya bu eserini analiz ederken, eğitim amaçlı öğrencilere resmin yazarının biyografik bilgileri tanıtılmalıdır. Ressamların portrelerinin sergilendiği sergiye tarihi şahsiyetlerin tasvirleri de eşlik ediyor. Açıklama, portrede tasvir edilen kişiyi tanıyan kişilerin anılarını, onunla ilgili belgeleri, mektupları, anıları ve kurgudan alıntıları içerebilir.
Metodistler I.V. Gittis, V.N. Vernadsky, A.A. Vagins, bir resim üzerinde çalışmak için çeşitli teknikleri anlatır. Öğretmen resmi gösterir ve öğrenciler resimde gösterilen her şeyin adını verir; öğretmenin talimatlarına göre, bireysel unsurların ve bir bütün olarak resmin bir tanımını verirler; karakterler için kelimeler bulurlar ve resmin bireysel olay örgüsünü sahnelerler; resimde gösterilen anın öncesinde veya sonrasında ne olduğunu hayal etmeye çalışırlar.
Eğitici resimler öğrencilerin bilgilerini pekiştirmek ve genelleştirmek için kullanılabilir. Böylece öğrencilerden “Kulikovo Savaşı”, “Buzda Savaş”, “Minin'in Konuşması” resimlerini kronolojik sıraya göre yerleştirmeleri istenir. Nijniy Novgorod"veya "İşte buradasın büyükanne ve Aziz George Günü", "Kazaklar" resimlerinin diziliş sırasını açıklayın.
Resimlere dayanarak örneğin “Moğol-Tatar işgalcilere karşı mücadele” konusunda son bir tekrar yapmak mümkün. Öğrencilere resimler sunulur: 1. Vladimir şehrinin Moğol-Tatarlardan savunulması. 2. Kulikovo sahasında sabah. 3. İvan III, Han'ın basmasını ayaklar altına alıyor. Öğrenciler için sorular ve görevler: 1. Moğol ordusunun gücü neydi? 2. Ruslar nasıl savaştı? (Sahne 1.) Sonuçta neden yenildiler? 3. Resmin fikri nedir? 4. Orduyu savaştan önce gösteren 2. resimden kimin kazanacağını belirlemek mümkün müdür? 5. III. İvan'a Han'ın büyükelçilerine bu şekilde yanıt verme fırsatını veren şey neydi? (Resim 3.) 6. Bu üç resmi kullanarak Rus halkının Moğol-Tatar işgalcilere karşı mücadelesinin üç ana aşamasının gelişimini gösterin.
Beceri alıştırması yapmak için derse birkaç resim getirebilirsiniz, ancak en fazla iki veya üç resim getirebilirsiniz. Özellikle ilk kez kullanılan resimli materyalin çokluğu çocukların algı yoğunluğunu zayıflatacak, çok sayıda görüntü zihinlerinde karışıklığa yol açacak ve yeni şeylerin algılanmasını zorlaştıracaktır.

3. Tarih derslerinde ders kitaplarındaki resimlerle çalışma teknikleri.
Öğrencinin her zaman elinin altında olan bir netlik aracı, ders kitabındaki resimlerdir. İçeriğine organik olarak girerek tarihsel gerçeklerin belirli bir görsel imajını yaratırlar. Bir ders kitabını bilgi kaynağı olarak görüntülerken öğrencilerin resimlerde yer alan bilgileri dikkate alması gerekir. Öğrencilerin sınıfta ve evde ders kitabıyla gerçekleştirecekleri etkinliklerin yöntemlerini belirlerken illüstrasyonlarla bağlantılı olarak düşünmek gerekir.
Çizimlerle ilgili ana çalışma sınıfta yapılır. Orta sınıflara yönelik ders kitabında her paragraf için resimler verilmiştir ve onlarla çalışmak eğitici resimlerden daha uygundur. Ders kitabındaki resim kullanılarak öğrencinin tüm detayları anlaması daha kolay olur. Dersin genel ritmini bozmadan, dikkatinizi çeken detaylar üzerinde birkaç dakika oyalanabilirsiniz.
Tarih ders kitaplarındaki resimler çeşitlidir. Bunlar arasında aletlerin şematik görüntüleri, silahların ve ev eşyalarının çizimleri ve mimari anıtların görüntüleri, sanat eserlerinin reprodüksiyonları, olay örgüsü ve günlük kompozisyonlar, portreler, karikatürler ve belgesel fotoğraflar yer alır.
Öğrencilere illüstrasyonları “eğlenceli resimler” olarak değil, önemli, bilimsel açıdan güvenilir bir bilgi kaynağı olarak görmeleri öğretilmelidir. Dersin konusuyla ilgili tek bir illüstrasyon bile göz ardı edilmemelidir.
Sunum sırasında öğretmen bazı kişilere şu şekilde hitap eder: net illüstrasyonlar Hikâyenin diğer kısımlarını öğrencilerle birlikte tarihsel olgunun özünü, temel özelliklerini açıklamak için analiz eder ve diğer kısımlarını da öğrencilerde tarihi gerçek hakkında doğru ve net fikirler oluşturmak için kullanır (aletlerin tasviri, silahlar vb.). Aynı olguyu farklı tarihsel dönemlerde tasvir eden çeşitli resimlerin karşılaştırılması, bunların gelişiminin izini sürmemize olanak tanır (örneğin, 13. ve 16. yüzyıllardaki İngiliz konut binalarının karşılaştırılması, bu dönemde feodal beylerin ve zenginlerin yaşamlarındaki değişiklikleri görmemizi sağlar). kasaba halkı).
Bazı resimlerin yalnızca kısa bir başlığı vardır (“Luther, papanın aforoz mektubunu yakar. 16. yüzyıl gravürü,” “Bastille'in Alınması, 14 Temmuz 1789”). Diğerleri ayrıntılı yorumlardır. Resimlere yönelik ayrıntılı başlıklar ve ödevler çoğunlukla orta sınıflara yönelik ders kitaplarında bulunur ve öğrencilerin sınıfta ve evde bağımsız çalışmaları için bir rehber görevi görür.
Ders kitabı illüstrasyonlarını kullanmanın önemli bir yönü, belirli bir duygusal ruh halinin yaratılmasıdır. Bu paragraf için hangi illüstrasyonların sınıfta tartışılacağını, öğrencilerin ödevlerini yaparken hangilerini analiz edeceğini açıkça düşünmek gerekir. Ödevi açıklarken resimlerle çalışmaya yönelik talimatlar vermek, cevapları esas olarak resimlerden alınabilecek soruları dahil etmek gerekir. Bu tür görevlerin örnekleri ders kitaplarında yer almaktadır.

4. Tarih öğretiminde koşullu görünürlük.
Geleneksel grafiksel görselleştirme diyagramları, grafikleri, diyagramları, uygulamaları ve şematik çizimleri içerir. Yerel fikirler oluşturmak, tarihi olayların özünü, bağlantısını ve dinamiklerini belirlemek için kullanılırlar.
Şematik çizim, bir nesnenin en temel özelliklerini aktarır ve kavramların oluşumuna katkıda bulunur. A.A. "Pedagojik çizimin doğasında" belirtti. Vagin, "Yarım yamalak, yapıcı karakterinde genelleştirmeye yönelik bir eğilim, nesnel netlikten bir kavrama, bir görüntüden bir fikre doğru bir hareket vardır."
Sözlü sunum sırasında tahtaya tebeşirle çizim yapılır ve görsel destek görevi görür. Kural olarak bu, maddi nesnelerin, insanların, askeri savaşların ve tipik ekonomik faaliyet sahnelerinin imajını yeniden yaratan çok basit, canlı, hızlı bir çizimdir. Öğretmen, şematik bir görüntünün yardımıyla, hızı belirleyerek ve doğru anda grafik dizisini kesintiye uğratarak veya devam ettirerek olayı mantıksal sırasına göre ortaya çıkarır.
Öğrenciler için gerçekçi bir görüntü oluşturmak için bazı durumlarda şematik bir görüntünün bir illüstrasyon veya fotoğrafla karşılaştırılması tavsiye edilir. Eski Mısır'ın anıtsal anıtlarından bahsederken, öğretmen önce piramidin bir fotoğrafını gösterir, ardından tebeşirle piramidin dış hatlarını, levhaların iç döşemesini, piramidin yapısını gösteren bölümünün bir diyagramını çizer. mezar odası ve ona geçiş.
Aplikler tasarımla birlikte kullanılabilir. Latince'den çevrilen “uygulama”, “ek”, “ek” anlamına gelir. Uygulamalar kağıt veya kartondan kesilir ve nesnelerin veya incelenen döneme özgü çeşitli sosyal grupların temsilcilerinin boyalı görüntüleri: siluet, açık renkler, insan çizimleri, aletler ve silahlar, hayvanlar, binalar; Doğrudan tasvir edilene kıyasla daha geniş içeriğe sahip semboller. Böylece, suya yakın birkaç papirüs sapı derin deniz Nil'i, bir savaşçı heykelciği ise büyük bir orduyu simgelemektedir. Bu tür sembolik görüntüler, incelenen olay ve olgular hakkında daha net fikirler yaratılmasına yardımcı olur.
Uygulamalar tahtada belirir ve sunum sürecinde birbirinin yerini alarak, gerçeklerin temel yönlerinin ve olay sırasının ortaya çıkarılmasına yardımcı olur. Her yeni uygulamanın görünümü öğrencilerin dikkatini belirli bir eyleme yoğunlaştırır ve görsel bir imaj yaratır. Askeri savaşların ilerleyişini takip edebilir, tarımsal işlerin sırasını, imalat özelliklerini anlayabilir ve endüstriyel üretim. Öğretmen uygulamaları eklerse etki artar. metal levha onları gerçekten dinamik modellere dönüştürüyoruz.
Bu nedenle, Peipsi Gölü'ndeki savaş, Kulikovo, Grunwald ve Poltava Savaşı'ndan bahsederken öğretmen kontrplaktan yapılmış ve mıknatısla donatılmış figürleri, renkli dikdörtgenleri ve diğer sembolleri "savaş tahtasına" yerleştirir. Savaşla ilgili hikaye ilerledikçe öğretmen savaşın dinamiklerini göstermek için işaretleri hareket ettirir.
Uygulamalar en çok küçük okul çocuklarına eğitim verirken kullanılır. Belirli bir sıraya göre yerleştirilirler, uygulamaları çizimlerle birleştirmek de mümkündür.
Lise derslerinde, açıklamalar sırasında tahtada çizgiler, oklar, kareler ve daireler göründüğünde şematik görüntüler daha sık kullanılır. Bunlar koşullu grafik netliğinin unsurlarıdır.
Buna tablolar, diyagramlar, grafikler ve mantık diyagramları dahildir. Şemalar, tarihsel olayların temel özelliklerini, bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtan bir çizimdir. İncelenen olayları görsel olarak karşılaştırmak, gelişimlerindeki eğilimleri göstermek, ayrıca tarihsel bilgiyi genelleştirmek ve sistematikleştirmek için kullanılırlar. Diyagramlar, öğrencilerin tarihsel kavramların temel özelliklerini öğrenmelerine yardımcı olan genelleştirilmiş kavramların görsel bir temsilini sağlamayı mümkün kılar. Öğretmen materyali açıklarken bağlantıların içeriğini sırayla tahtaya yazar ve aralarındaki bağlantıları belirtir. Şemaların kademeli olarak yeniden yapılandırılması onların anlaşılmasını kolaylaştırır. Öğretmen bir diyagram kullanarak, örneğin Arap fetihleri ​​hakkındaki muhakeme zincirini gösterir.
Derslerde mantıksal diyagramların yanı sıra diyagramlar da kullanılmaktadır. Diyagramlar eş zamanlı eylemin homojen verilerini sunuyorsa, kolaylıkla karşılaştırılabilir, analiz edilebilir ve sıraları oluşturulabilir. Heterojen bilgi, gelişimin dinamiklerini ve eğilimlerini izlememize olanak tanır.
Diyagramlarla çalışmak, öğrencilerin istatistiksel materyalin arkasında sosyal olayların gelişimini görme ve aralarındaki iç bağlantıları belirleme yeteneğini geliştirir. Diyagramlar aynı zamanda zaman açısından sınırlı olan olguları veya incelenen süreçleri karşılaştırmak veya karşılaştırmak için de kullanılır. Diyagramlar karmaşık süreçleri kısa ve öz bir şekilde ifade etmeyi mümkün kılar. Okul tarihi ders kitapları çeşitli türlerde diyagramlar içerir: segment, daire, çubuk, kıvrımlı; Ana özelliğe göre, homojen, veri ve heterojen olayların dinamiklerini yansıtan statik ve dinamik olarak ayrılırlar.
Deneyimler, öğrencilerin istatistiksel veriler konusunda çok az anlayışa sahip olduklarını, sayıların dilini her zaman anlamadıklarını, dijital materyali sosyo-ekonomik süreçlerle ilişkilendiremediklerini ve gelişim eğilimlerini oluşturamadıklarını göstermektedir. Çoğunlukla dijital verileri yalnızca belirli noktaları açıklamak için kullanırlar.
Eğitim sürecinde dersin amacına ve diyagramın türüne bağlı olarak diyagramlar ve grafiklerle çalışma tekniklerini vurgulayabilirsiniz. Olayı karakterize eden diyagramlar ekonomik gelişme Eş zamanlı eylemin homojen verilerini içerir. Öğrencilere verilecek ödevler, verileri analiz etmeyi, gruplamayı, karşılaştırmayı ve bu sürecin sonuçlarını belirlemeyi amaçlayacaktır.
Gelişim dinamiklerinde heterojen bilgi içeren diyagramlar kullanıldığında, görevler verileri karşılaştırmayı, dinamikleri izlemeyi ve geliştirme eğilimlerini oluşturmayı amaçlamaktadır:

5. Tarih öğretiminde teknik araçlar ve bunların kullanımı.

Bunlar statik görsel yardımcıları içerir: ekran (filmler veya film parçaları, eğitici video kasetler, film şeritleri, şeffaflar, pozitif kodlar), görsel ve işitsel (ses kayıtları, CD'ler, ses veya bilgisayar). Teknik ekipmanların endüstriyel üretimi, bunların video kütüphanelerinde biriktirilip saklanmasına ve ders kitapları ve öğretim yardımcılarıyla birlikte kullanılmasına olanak tanır.
Film şeritleri ve asetatlar, öğretmenler için ekrandaki görselleştirmenin en yaygın ve erişilebilir araçlarıdır. Tarihi olayların kapsamı, konu çeşitliliği ve görsel materyal zenginliği açısından diğer öğretim materyallerinin tamamını geride bırakıyor.
Asetatların gösterilme sırası öğretmenin kendisi tarafından belirlenir. Bir film şeridinde, kareleri gösterme mantığı bazen yalnızca görsel malzemeye değil, aynı zamanda her karenin altyazısına da gömülüdür.
Öğretmen, şeffaflık ve film şeritlerinden oluşan çerçevelere dayanarak bir hikayeyi yönlendirebilir, açıklayabilir ve sınıfla yaptığı konuşmada bunları analiz edebilir (bu durumlarda film şeritleri kapalı altyazılı olarak gösterilir).
Son zamanlarda, sorular ve ödevler içeren ve öğrencilerin kendileri için yeni olan görüntüleri bağımsız olarak analiz etmelerine ve açıklamalarına olanak tanıyan giderek daha fazla film şeridi ortaya çıktı. Bunlar öncelikle derslerin tekrarlanması ve genelleştirilmesi için film şeritlerini içerir.
Okulun uygulamasında giderek artan oranda tepegöz projektörü kullanılıyor. Şeffaf bir film üzerindeki metinleri, şematik çizimleri, çizimleri, diyagramları vb. bir ekrana veya kara tahtaya yansıtmak için tasarlanmıştır.
Bir çizimi, diyagramı, diyagramı vb. sırayla birbirinin üzerine bindirerek kademeli olarak yeniden oluşturan çeşitli pankartlar, görüntüyü daha dinamik hale getirir ve tarihsel olayların değişimini ve gelişimini göstermeye olanak tanır. Tepegöz kullanılarak yapılan gösteri karartmayı gerektirmez. Bu nedenle eş zamanlı olarak diğer görsel araçlarla çalışabilir ve not defterlerinde not tutabilirsiniz. Tepegöz ile çalışırken öğretmen sınıfa dönüktür ve öğrencilerle iletişimi kaybetmez.
Filmlerin ve televizyon programlarının tarih öğretiminde birçok ortak özelliği vardır. Dinamiktirler. Bunlarda görüntü ve söz birlik içinde sunulur. Kısa sürede kapsamlı bilgileri aktarmanıza, öğrencilerin sınıfta tanışamayacakları belgesel materyali diğer kaynakları kullanarak derse "getirmenize" olanak tanır. Okul çocukları yalnızca doğrudan sınıfta bir film veya televizyon ekranından kendilerini uzak geçmişin dramatik olaylarının merkezinde bulabilir, tanıklarının ve katılımcılarının canlı seslerini (aktörler tarafından gerçekleştirilen) duyabilirler. Bu, uzun metrajlı filmlerden, tiyatro yapımlarından veya özel olarak sahnelenen dramatik sahnelerden kesitlerin eğitici filmlere ve televizyon programlarına dahil edilmesiyle sağlanır. TV şovları filmlerden daha alakalı.
Öncelikle öğretmenin filmin ve programın içeriğini bilmesi gerekmektedir. Bu olmadan onları organik olarak çalışma sistemine dahil edemeyecek. En azından bir film veya televizyon programının müfredata ne kadar uygun olduğunu, içeriğinin ders kitabındaki materyalle ne kadar ilgili olduğunu ve eğitim materyalini ne kadar başarılı, erişilebilir ve eksiksiz aktardığını açıkça anlamak gerekir. Bir film parçasının veya TV ekinin bir derse dahil edilmesi, dersteki önceki çalışmalarla kesin bir "bağlama" gerektirir ve bunların içeriğini dersin sonraki akışına taşır. Öğretmenin, bir film parçasının veya TV ekinin öğrenme sürecinde hangi işlevi yerine getireceğini açıkça anlaması gerekir (dersin sorularından birini tam olarak ortaya çıkarmak, materyalin sunumunu göstermek veya onu ustalık için önemli olan yeni bilgilerle desteklemek). Konuyu problem haline getirmek, öğrenciler tarafından yeni materyalin daha sonraki öğrenimi sırasında çözülmesi gereken problemli bir durum yaratmak).
Dersin amaçları, eğitici film veya televizyon programının içeriği temel alınarak, öğrencilerin ders kitabından alacakları bilgilerin yanı sıra mevcut bilgi ve becerileri de dikkate alınarak, öğrencileri ders boyunca çalışmaya harekete geçirecek görevler geliştirilir. film veya TV dersi. Her şeyden önce, ekrandan bilgi almaya hazırlanmaları gerekir: hangi bilgileri toplamaları gerektiğini açıklayın (içeriği açıklamadan), bu ders için neden bu özel bilgi kaynağının seçildiğini, avantajlarının neler olduğunu, yapılacak görevi formüle edin. bir film izlerken (TV şovu) ) veya sonraki çalışmalarda gerçekleştirilir.
Eğitici bir film veya televizyon programı izlerken öğretmen ayrı ayrı açıklamalarla öğrencilerin dikkatini en önemli karelere çeker, bilinmeyen terimleri kısaca açıklar ve bunları tahtaya kaydeder. coğrafik isimler tarihi figürlerin isimleri, okul çocuklarının hatırlaması gereken dijital veriler, tüm öğrencilerin ekrandaki olayları dikkatle takip edip etmediğini ve önerilen görevi tamamlayıp tamamlamadığını gözlemliyor. Öğretmen bir filmi veya diziyi izledikten sonra öğrencilerin sorularını yanıtlar, gerekli açıklamaları yapar ve sonuçları kontrol eder. bağımsız iş, için bir görev verir daha fazla çalışma izlenen eğitici filmin (TV programının) içeriğine göre.
Dersten sonra öğretmen başarılı anları kaydetmek, bir film veya televizyon programı yürütürken eksikliklerin üstesinden gelmek için bunu kendisi analiz eder (genellikle aynı televizyon programı, özellikle ülkemizin ve diğer devletlerin tarihini ilgilendirmiyorsa). modern zamanlar, gelecek yıl için nispeten küçük değişiklikler gösterilmiştir),
Bilginin ve güçlü duygusal ve ahlaki etkinin kaynakları radyo yayınları ve gramofon plakları ve manyetik bant üzerine yapılan kayıtlardır.
Sesli yardımcıları kullanma teknikleri, dinamik ekran yardımcılarının kullanımıyla pek çok ortak noktaya sahiptir. Derslerde kayıtların ve manyetik kayıtların dinlenmesi genellikle eğitici ve sanatsal tarihi tablo ve portrelerin sergilenmesiyle birleştirilir.
Tarihsel dönemlerin ve sosyokültürel komplekslerin en temel özelliklerini yeniden üreten bilgisayar ve bilgisayar programları, tarihsel gerçekliği simüle etme konusunda büyük potansiyele sahiptir. Geçmişe dair canlı ve hacimli fikirler oluşturarak, öğrencinin programın herhangi bir kahramanıyla coğrafi mekan ve zamanda seyahat ederken var olduğu yanılsamasını yaratırlar. Çeşitli anlamsal ve çağrışımsal çizgiler boyunca hareket ederek olayların gelişimini izler, süreçlerine müdahale eder ve sorunları çözer. Tarihi şahsiyetlerle tanışma, eski uygarlıkların halklarının ekonomisini, yaşamını ve geleneklerini tanıma fırsatı verilir.
Bilgisayar, tarihsel süreçleri modellemenin yanı sıra bir veritabanıyla çalışmak için de muazzam fırsatlar sağlar - büyük miktarda bilgi, otomatik işlemeye uygun bir biçimde saklanır. Öğrencinin tarihsel bilgiyi araması, sistematize etmesi ve işlemesi kolaydır. Çalışma sürecinde tarihi ve coğrafi isimler, isimler ve tarihlerin yanı sıra olaylar da kolayca hatırlanır.
Böylece öğrenciler 19. yüzyıl Rusya tarihini incelerken Rusya'nın reform sonrası kalkınma sorununa ilişkin istatistiksel verilerle çalışabilirler. Tarım tarihine ilişkin eğitim veri tabanı, 1877 yılındaki reform sonrası ilk toprak sayımından elde edilen materyallere dayanmaktadır ve Avrupa'nın 49 vilayetinin her birinde sahiplerinin sınıfsal bağlılığı, arazi varlıklarının büyüklüğü ve mülkiyet biçimleri hakkında bilgiler içermektedir. Rusya'nın bir parçası.

Kaynakça
1. Vagin A. A. Ortaokulda tarih öğretme yöntemleri. - M., 1968.
2. Gora P.V. Ortaokulda tarihin görsel öğretiminin metodolojik teknikleri ve araçları. - M., 1971.
3. Ortaokulda tarih öğretim yöntemleri. - M., 1986.
4. Nikiforov D.N. Tarih öğretiminde görünürlük. - M., 1964.
5. Studenikin M.T. Okulda tarih öğretme yöntemleri. – M., 2000.

© Materyallerin diğer elektronik kaynaklarda yalnızca aktif bir bağlantı eşliğinde yayınlanması

giriiş

Bölüm I. Eğitim sürecini etkinleştirmenin bir aracı olarak öğrenmenin görselleştirilmesi

1.1 Görünürlüğün psikolojik gerekçesi

1.2 Görünürlük için didaktik gerekçe

1.3 Eğitimin görselleştirilmesine ilişkin faktörler

Bölüm II. Tarih derslerinde görsel öğretim araçlarından yararlanma yöntemleri

2.1 Görsel öğretim yardımcılarının sınıflandırılması

2.2.1 Tebeşir ve tahtayla çalışma

2.2.2 Diyagram ve tabloların kullanılması

2.2.3 Resimlerle çalışma

2.3 “Ukrayna Tarihi” dersinde görsel öğretim araçlarının kullanılması (9. sınıf)

Çözüm

Edebiyat

giriiş

“Eğitim” Devlet Programı (“21. yüzyılın Ukrayna'sı”) önümüzdeki yıllar ve gelecek için eğitimin geliştirilmesine yönelik bir stratejiyi vurguluyor, uygulanabilir bir sürekli eğitim ve yetiştirme sistemi yaratmaya yönelik bir kursun ana hatlarını çiziyor, Bireyin manevi olarak kendini geliştirmesi, milletin en yüksek değeri olarak entelektüel ve kültürel potansiyelin oluşması.

Öğrenme sürecinin tarihsel bir yönünü yansıtan öğrenme ilkesi, öğrenme kurallarının oluşumunun temeli haline gelir.

“Tarih derslerinde görsel öğretim yardımcılarının kullanımı” konusu konuyla ilgilidir ve mevcut “Ukrayna Tarihi” programının olması nedeniyle dikkatli bir çalışma gerektirmektedir. Dünya Tarihi, 5-12. Sınıflar” tarih öğretmeni için aşağıdaki amaç ve hedefleri belirler:

Öğrenme sürecini motive edici ve amaçlı hale getirin;

Öğrencilerin bireysel gelişiminin öz izlemesini organize edin;

Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını iyileştirmek için ek iç rezervleri ve ek metodolojik teknikleri dahil edin;

Bilimsel faaliyetleri yoğunlaştırın.

Bu programın sağladığı eğitimsel sonuçlara ulaşmak, ancak hem yerli hem de dünya tarihi derslerinde öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize etmeye yönelik aktif ve etkileşimli formları, yöntemleri ve teknolojileri birleştirirsek mümkündür.

Görsel öğretim, eğitim faaliyetinin güçlü bir aktivatörü olan ve çalışması öğretmenin yüksek sonuçlar elde etmesine yardımcı olacak en önemli metodolojik tekniklerden biridir.

Dolayısıyla bu çalışmanın amacı okuldaki tarih derslerinde çocukların öğrenme sürecinin düzenlenmesidir.

Çalışmanın konusu tarih derslerinde görünürlüktür.

Ders çalışmasının amacı: Tarih derslerinde görsel araçların kullanımının etkililiğini incelemek; öğrencilerin edindiği bilginin erişilebilirliği ve kalitesi üzerindeki etkileri.

Hedefe ulaşmak için çözülmesi gereken görevler:

Görselleştirmenin psikolojik ve didaktik gerekçesini düşünün.

Tarih derslerinde görsel öğretim yardımcılarıyla çalışmanın metodolojisini ortaya çıkarın.

Tarih öğrenme sürecinde görsel araçların öğrencilerin çalışmaları üzerindeki etkisini incelemek.

Görünürlüğün öğrenme sürecini iyileştirmeyi, bilginin kalitesini artırmayı ve öğrencilerin tarih çalışmalarına olan ilgisini nasıl etkilediğine dair sonuçlar çıkarın.

Bu çalışmada aşağıdaki yöntemler kullanılmaktadır:

Tümdengelim, belirli hükümlerin genel hükümlerden türetilmesi durumunda. Maslow A.G.'nin psikolojik çalışmalarından. ve Zimnyaya I.A. Tarih derslerinde açıklığın eğitim materyallerinin algılanması ve özümsenmesi üzerindeki etkisi hakkında bir açıklama yapılmıştır.

Genel bir durumun kendisini oluşturan parçalara bölündüğü analiz. Bu çalışmada tüm görseller üç gruba ayrılmıştır; görsel öğretim yardımcılarının bir sınıflandırması verilmiştir.

Sentez, birbirine bağlı unsurların tek bir bütün halinde birleştirilmesine dayalı olarak araştırmanın bir bütün olarak yürütülmesinden oluşur.

Çalışmada verilen görsel yardımların kullanıldığı ders örnekleri, bu konuyu inceleyen metodolojistlerin ve öğretmenlerin deneyimlerinin bir genellemesidir: Ushinsky K.D., Znakova L.V., Vagina A.A. (“Ortaokulda tarih öğretme yöntemleri”), Korotkova M.V., G.K. Selevko (“Modern eğitim teknolojileri”) ve diğerleri.

Çalışmanın hipotezi şu şekildedir - görsel yardımcıların kullanımının optimizasyonunun, çeşitli görsel yardımcılarla ve bunların çeşitli kombinasyonlarıyla çalışırken elde edildiğini ve tarih öğretiminin önemli bir metodolojik bileşeni olduğunu varsayalım. Ukrayna'nın.

Bu araştırmanın bilimsel yeniliği, modern teknolojileri öğrenme sürecine dahil etme ve bunları görsel yardım olarak kullanma konusundaki sürekli ihtiyaçta yatmaktadır. Bilimsel çalışmalar orta okullarda Ukrayna tarihi derslerine hazırlıkta ek materyal olarak kullanılabilir.

Çalışma bir giriş, iki bölüm ve bir sonuçtan oluşmaktadır. Bölüm I'de ana destek, seçkin pedagojik figürler Ya.A.'nın çalışmalarıdır. Kamensky ve K.D. Görsel öğretimin özünü anlayan ve görsel yardımlarla çalışma yöntemlerini geliştiren ilk kişi olan Ushinsky.

Bölüm II tamamen görsel öğretim yardımcılarıyla çalışma tekniklerini açıklamaya ayrılmıştır: tebeşir ve kara tahtayla çalışmak; tablo ve diyagramların kullanımı; resimlerle çalışmak; kartografik malzemenin kullanımı; düzenlerin uygulanması.

Bu bölümün kaynakları şunlardı: M.V. Korotkova, A.A.'nın “Ortaokulda tarih öğretme yöntemleri” kitabı. Vajina; G.K. Selevko “Modern eğitim teknolojileri” ve diğerleri.

BÖLÜM I. EĞİTİM SÜRECİNİ ETKİNLEŞTİRMENİN BİR ARACI OLARAK ÖĞRENME GÖRSELLİĞİ

Görsel öğrenme, öğrencilerde incelenen fenomenin doğrudan algılanması veya görüntülerinin yardımıyla fikir ve kavramların oluşturulduğu öğrenmedir. Bilincin ilk aşamasından en yüksek aşamasına kadar kavramların ve soyut önermelerin somut gerçekler ve görüntülerle desteklenmesi durumunda anlaşılması daha kolaydır.

Görselleştirme kullanılarak bilişin ilk aşaması etkinleştirilir. Bu nedenle görünürlüğün biliş üzerindeki etkisini dikkate almamız gerekir.

1.1 Görünürlüğün psikolojik gerekçesi

Görünürlük, bilen özne için bilgi nesnelerinin zihinsel görüntülerinin erişilebilirlik ve anlaşılabilirlik derecesini ifade eden bir özelliktir; öğrenmenin ilkelerinden biridir. Bir nesnenin algısına ilişkin görüntünün oluşturulması sürecinde duyunun yanı sıra hafıza ve düşünme de devreye girer. Algılanan bir nesnenin görüntüsü, yalnızca bir kişi nesneyi analiz edip kavradığında, onu zaten sahip olduğu bilgiyle ilişkilendirdiğinde görseldir.

Görsel bir görüntü kendi başına değil, kişinin aktif bilişsel aktivitesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. Temsil imgeleri algı imgelerinden önemli ölçüde farklıdır. İçerik bakımından algı imgelerinden daha zengindirler ama farklı insanlar netlik, parlaklık, kararlılık ve bütünlük bakımından farklılık gösterirler. Temsilin görsel görüntülerinin derecesi, bir kişinin bireysel özelliklerine, bilişsel yeteneklerinin gelişim düzeyine, bilgisine ve ayrıca algının görsel ilk görüntülerinin derecesine bağlı olarak farklı olabilir.

Ayrıca hayal gücünün görüntüleri de vardır - bir kişinin asla doğrudan algılamadığı nesnelerin görüntüleri. Ancak bunlar onun aşina ve anlaşılır olduğu algı ve temsil imgelerinin unsurlarından oluşur, inşa edilir. Hayal gücünün görüntüleri sayesinde, kişi önce emeğinin ürününü hayal edebilir ve ancak daha sonra onu yaratmaya başlayabilir, eylemleri için çeşitli seçenekler hayal edebilir.

Duyusal biliş, kişiye nesneler hakkında görsel temsilleri biçiminde temel bilgiler verir. Düşünme, bu fikirleri işler, farklı nesneler arasındaki temel özellikleri ve ilişkileri tanımlar ve böylece kavranabilir nesnelerin daha genelleştirilmiş, içerik açısından daha derin zihinsel görüntülerinin yaratılmasına yardımcı olur.

Tarih öğretiminde görselleştirmenin önemi, duyusal tefekkür ve belirli fikirlerin oluşumu alanıyla sınırlı değildir. Görsel araçların kullanımı karmaşık tarihsel kavramların anlaşılmasını kolaylaştırır.

1.2 Görünürlük için didaktik gerekçe

Öğrenmenin bir ilkesi olarak görselleştirme ilk olarak Ya.A. tarafından formüle edildi. Komensky ve daha sonra I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ve diğer öğretmenler. Öğretmen çeşitli görselleştirme araçlarını kullanabilir: gerçek nesneler, bunların görüntüleri, nesnelerin modelleri ve incelenen olaylar. Kelimelerin ve görsel yardımcıların kombinasyon biçimleri, bunların çeşitleri ve karşılaştırmalı etkililiği bilgisi, öğretmenin görsel yardımcıları, verilen didaktik göreve, eğitim materyalinin özelliklerine ve özel öğrenme koşullarına uygun olarak yaratıcı bir şekilde kullanmasını sağlar.

Öğretimde görünürlük, okul çocuklarının çevrelerindeki dünyadaki nesnelerin ve süreçlerin algılanması sayesinde nesnel gerçekliği doğru bir şekilde yansıtan fikirler oluşturmasına ve aynı zamanda algılanan olayların eğitim görevleriyle bağlantılı olarak analiz edilmesine ve genelleştirilmesine katkıda bulunur.

K.D. Ushinsky, materyali dinlemenin zor bir görev olduğunu, öğrencilerin yoğun dikkat ve gönüllü çabalarını gerektirdiğini belirtti. Dersin ustaca işlenmemesi durumunda öğrenciler yalnızca dışsal olarak “sınıfta mevcut” olabilirler, ancak içsel olarak kendi başlarına düşünebilirler veya tamamen “kafalarında düşünceler” olmadan kalabilirler.

Okul çağındaki çocuklarda sadece figüratif fikirler oluşturmak için değil aynı zamanda kavramları oluşturmak, soyut bağlantıları ve bağımlılıkları anlamak için görsel araçların kullanılması didaktiğin en önemli ilkelerinden biridir.

Duyum ​​ve kavram tek bir biliş sürecinin farklı aşamalarıdır. Ayrıca Y.A. Comenius “altın kuralı” ortaya koydu: “...mümkün olan her şey algı için duyulara bırakılmalıdır…”. Öğrencilerin bilgiyi öncelikle kendi gözlemlerinden elde etmeleri gerekliliği, dogmatik, skolastik öğretiye karşı mücadelede büyük rol oynadı. Ancak Comenius'un dayandığı sansasyonel felsefenin sınırlamaları, görsel öğretim ilkesini gerekli bütünlük ve çok yönlülükle ortaya çıkarmasına izin vermedi.

Açıklık ilkesi G. Pestalozzi'nin çalışmalarında önemli ölçüde zenginleştirilmiştir: "Tüm öğrenme gözlem ve deneyime dayanmalı ve sonuçlara ve genellemelere dayanmalıdır." Gözlemler sonucunda çocuk, düşüncelerinde ve konuşma ihtiyacını uyandıran görsel, işitsel ve diğer duyumları alır. Eğitim, öğrencinin duyusal deneyimine dayalı bir bilgi birikimi birikimine katkıda bulunur ve zihinsel yeteneklerini geliştirir. "Kendini fikirlerle kapsamlı bir şekilde zenginleştirmek değil, zihin güçlerini yoğun bir şekilde artırmak" gereklidir.

Kelimenin geniş anlamıyla görselleştirme kullanılmadan çevre hakkında doğru fikirlere ulaşmak, düşünme ve konuşmayı geliştirmek imkansızdır.

Öğrenmede görselleştirmenin gerekliliğini savunan Pestalozzi, duyuların bizzat bize çevremizdeki dünya hakkında rastgele bilgiler sağladığına inanıyordu. Eğitim, gözlemlerdeki karışıklığı ortadan kaldırmalı, nesneleri ayırt etmeli, homojen ve benzer nesneleri tekrar birbirine bağlamalı, yani öğrencilerde kavram oluşturmalıdır.

Pedagojik sistemde K.D. Ushinsky'ye göre öğretimde görselleştirmenin kullanımı, ana dilin öğretilmesiyle organik olarak bağlantılıdır. Ushinsky, konuşma armağanını geliştirme sürecinde çocukların bağımsızlığını sağlamanın en iyi yolunun görselleştirme olduğuna inanıyordu. Nesnenin çocuk tarafından doğrudan algılanması ve öğretmenin rehberliğinde “... çocuğun duyumlarının kavramlara dönüştürülmesi, kavramlardan düşüncenin oluşması ve düşüncenin kelimelere bürünmesi” gerekmektedir.

Modern didaktikte görünürlük kavramı çeşitli algı türlerini (görsel, işitsel, dokunsal vb.) ifade eder. Hiçbir görsel yardım türünün diğerine göre mutlak üstünlüğü yoktur. Örneğin doğayı incelerken, doğaya yakın doğal nesneler ve görüntüler büyük önem taşır ve dilbilgisi derslerinde - oklar, yaylar kullanılarak, kelimenin bazı kısımlarını farklı renklerle vurgulayarak vb. kullanarak kelimeler arasındaki ilişkilerin geleneksel görüntüleri. kullanmak gerekli hale gelir Farklı türde Aynı konulara alışırken görsel yardımlar. Örneğin, bir tarih dersinde, incelenen dönemden günümüze kalan nesnelerin, ilgili olayları tasvir eden modellerin ve resimlerin, tarihi haritaların, film izlemenin vb. dikkate alınması tavsiye edilir.

Görsel materyallerin amacına uygun kullanılması ve derslerin çok fazla görsel materyalle karıştırılmaması çok önemlidir, çünkü bu öğrencilerin konsantre olmasını ve en önemli konular hakkında düşünmesini engeller. Öğretmede görselleştirmenin bu şekilde kullanılması yararlı değildir, aksine hem bilgi edinilmesine hem de okul çocuklarının gelişimine zarar verir.

Öğrenciler gerekli figüratif fikirlere sahip olduklarında kavramları oluşturmada ve soyut düşünmeyi geliştirmede kullanılmalıdır. Bu kural sadece orta ve yaşlılar için değil, aynı zamanda birincil sınıflar.

Öğretmenlik uygulamasında görsel araçların kullanımı öğretmenin sözüyle birleştirilir. Kelimelerin ve görsel araçların bir araya getirilme biçimleri tüm çeşitliliğiyle birlikte birçok temel formu oluşturur. Bunlardan biri, öğretmenin öğrenciler tarafından gerçekleştirilen gözlemi kelimeler aracılığıyla yönlendirmesi ve okul çocuklarının bir nesnenin dış görünümü, yapısı ve gözlemlenen nesnelerden devam eden süreçler hakkında bilgi almasıyla karakterize edilir.

Örneğin “Taş Devrinin Hayatı” dersinde öğretmen şöyle diyor: “Bu bir çakmaktaşı bıçak. Dikkatlice bakın. Bu nesnenin fiziksel özellikleri nelerdir? Öğrenci, "Çakmaktaşı bıçak, açık gri renkli, keskinleştirilmiş bir taştır" diye cevap verir. Öğretmen sınıfa "Bakın ne kadar keskin" diye sesleniyor ve bıçağı işaret ediyor. - Okul çocukları, "Başka bir taşla keskinleştirilmiştir" diyor.

Az önce açıklanandan oldukça farklı olan başka bir birleştirme biçiminde, öğrenciler nesneler ve süreçler hakkında öğretmenin sözlü mesajlarından bilgi alırlar ve görsel yardımlar sözlü mesajları doğrulamaya veya somutlaştırmaya hizmet eder. Bu durumda aynı konuya ayrılmış bir derste (“Taş Devri”) öğretmenin kendisi maddi kültürün fiziksel özelliklerinden bahseder ve bu özellikleri gösterir.

Bahsedilen birleştirme biçimlerinden ilki, yalnızca bilginin edinilmesinde değil aynı zamanda okul çocuklarının gözlem becerilerinin geliştirilmesinde de daha etkilidir. İlk formun üstünlüğü, örneğin bir yaprağın iç yapısını incelerken, nesnenin ince bir analizinin yapılması gerektiğinde özellikle belirgindir. Başka bir kombinasyon biçiminin kullanılması daha az zaman gerektirdiğinden, nesnelerin nispeten "kaba" bir analizi yapıldığında kullanılabilir.

1.3 Eğitimin görselleştirilmesine ilişkin faktörler

1. Öğrenmenin görünürlüğü, öğrencilerin çevrelerindeki dünyayı anlamaları için bir araç görevi görmesi gerçeğinden kaynaklanmaktadır ve dolayısıyla bu süreç, nesnelerin, olguların veya olayların doğrudan gözlemlenmesine ve incelenmesine dayandığı takdirde daha başarılı bir şekilde gerçekleşir.

2. Bilişsel süreç, bilginin edinilmesine çeşitli algı organlarının dahil edilmesini gerektirir. K.D. Ushinsky, bilginin ne kadar farklı duyu organları tarafından algılanırsa o kadar güçlü ve eksiksiz olacağını yazdı. Duyu organları bilişte ne kadar çok yer alırsa, bilinçte o kadar çok izlenim ortaya çıkar ve bunlar daha sonra mekanik belleğe gider ve gelecekte daha kolay hatırlanır.

3. Öğrenmenin netliği, çocukların somuttan soyuta doğru gelişen düşünme özelliklerine dayanır. Erken aşamalarda çocuk kavramlardan çok görüntülerle düşünür. Öte yandan kavram ve soyut önermeler somut gerçeklerle desteklendiğinde öğrenciler tarafından daha kolay anlaşılır. Ancak gelişimin daha yüksek aşamalarında bile düşünme belirli gerçeklerden ve görüntülerden ayrılamaz.

4. Görselleştirme öğrencilerin bilgiye olan ilgisini artırır ve öğrenme sürecini kolaylaştırır. Pek çok karmaşık teorik kavram, görselleştirmenin ustaca kullanılmasıyla öğrenciler için erişilebilir ve anlaşılır hale gelir.

“Bir çocuğa bilinmeyen beş kelime öğretin; o, uzun süre ve boşuna acı çekecektir; ancak bu türden yirmi kelimeyi resimlerle birleştirin; çocuk bunları anında öğrenecektir," diye öğretiyor K.D. Ushinsky.

BÖLÜM P. TARİH DERSLERİNDE GÖRSEL ÖĞRETİM ARAÇLARININ KULLANILMASINA YÖNELİK YÖNTEM

Bir modern tarih dersinin bir dizi gereksinimi karşılaması gerekir:

1) ders içeriğinin tarih biliminin gelişim düzeyine ve eğitim çalışmasının hedeflerine uygunluğu;

2) eğitim, öğretim ve gelişimsel görevlerin ayrılmaz birliğinde dersin amacının netliği. Motive olmuş bir öğretmen, içeriğinin özelliklerine, sınıfın bilgi ve becerilerine bağlı olarak dersin bir yönüne öncelikli olarak dikkat edebilir, ancak aynı zamanda diğer yönlerin de bir dereceye kadar uygulanması gerekir;

3) Sınıftaki tüm öğrenciler tarafından anlaşılması ve öğrenilmesi için her ders için gerekli olan ana konunun belirlenmesi. Şu anda her ders için neyin gerekli olduğunu belirlemek önemli bir sorundur. Neyin gerekli olduğunu belirlemek, öğretmenin, her sınıftaki gerçek koşulları dikkate alarak, öğrenme sürecinde kişisel gelişim amacıyla müfredat materyalinin çeşitli öğelerinin değerini ve önemini belirlemesini gerektirir;

4) dersin her bölümü için uygun araç ve metodolojik teknik seçimi;

5) öğrencilerin aktif bilişsel faaliyetlerinin organizasyonu.

Herhangi bir tür ders yürütürken bunu sağlamak gerekir.

tematik bütünlük ve bütünlük, yani. tüm unsurlarının organik birliği (bilgiyi test etme, tekrarlama, yeni materyal öğrenme vb.) ve aynı zamanda dersin konusunu ortaya çıkarmada belirli bir bütünlük, verilen her dersin önceki ve sonrakilerle bağlantısı.

Bir ders için önemli bir gereklilik, öğretmenin öğrenme için motivasyon sağlama yeteneğidir; öğrencilerin içerik ve çalışma yöntemlerine olan ilgisini uyandırır, sınıfta yaratıcı, duygusal bir atmosfer yaratır.

Dersteki duygusal atmosfer, öğretmenin insani duygularla renklendirilmiş canlı sözü ve ilginç bir belge, eğitici film vb. ile oluşturulur. Öğrencilerin derse olan ilgisini arttırır ve çalışılan dönem, kitlelerin yaşamı ve tarihi şahsiyetler hakkında canlı, yaratıcı fikirler yaratılmasına yardımcı olur.

Derse gerçek ilgi, çalışılan konuya karşı duygusal bir tutum, yalnızca tarihi olaylarla ilgili canlı materyaller sunarak değil, aynı zamanda sorunlu bir durum yaratarak, ilginç bir eğitimsel ve bilişsel görev oluşturarak, öğrencilerin derse karşı kişisel tutumunu teşvik ederek yaratılır. incelenen gerçekler.

2.1 Görsel öğretim yardımcılarının sınıflandırılması

Öğrenmenin görselleştirilmesi ilkesi, öğrenme sürecinde ilgili eğitim bilgilerinin çeşitli görsel sunum araçlarının kullanımına yönelik bir yönelimdir.

Modern didaktikte görünürlük ilkesinin yalnızca belirli görsel nesnelere (insanlar, hayvanlar, nesneler vb.) değil, aynı zamanda onların görüntülerine ve modellerine de sistematik bir güven olduğu ileri sürülmektedir. Görsel öğretim araçlarının çok çeşitli olması nedeniyle bunları sınıflandırmaya ihtiyaç vardır. Metodologlar tarafından kullanılan yaygın sınıflandırmalardan biri, tasvir edilen materyalin içeriğine ve doğasına göre yapılan sınıflandırmadır. Görselleştirmeleri üç gruba ayırıyor. 1. Önemli bir yer tutan görsel netlik

işgal etmek:

Tebeşir ve tahtayla çalışmak;

Resimlerin reprodüksiyonları;

Mimari ve heykel anıtlarının fotoğraf reprodüksiyonları;

Eğitici resimler - sanatçılar veya illüstratörler tarafından eğitici metinler için özel olarak yaratılmış;

Çizimler ve uygulamalar;

Video klipleri;

Ses parçaları;

Video filmler (ses ve video klipler dahil).

2. Bir tür modelleme olan koşullu grafik netliği şunları içerir:

Tablolar;

Blok diyagramları

Diyagramlar;

Grafikler;

Haritalar;

Tabletler.

3. Konunun görünürlüğü şunları içerir:

Müze sergileri;

Bu sınıflandırma, sınıfta görsel yardımcıların kullanılması için en uygun olanıdır.

Öğretmen çeşitli görselleştirme araçlarını kullanabilir: gerçek nesneler (nesneler, olaylar, süreçler), bunların görüntüleri (fotoğraflar, çizimler, şeffaflıklar, bant kayıtları, videolar), hangi olayların, olayların, doğrudan gözlemlenemeyen süreçlerin yardımıyla Çalışılan nesne ve olayların öğrencilere ve modellerine açıklanması.

2.2 Tarih derslerinde görsellerle çalışma metodolojisi

Yukarıdaki sınıflandırmanın sağladığı bazı görsel yardım türlerini ele alalım.

2.2.1 Tebeşir ve tahtayla çalışma

Tebeşir sanatı uzmanı B.C. Murzaev tarih ve çizim öğretmeniydi. Bibliyografik olarak nadir bulunan “Tarih Öğretiminde Kara Tahta Çizimleri” adlı kitabında şunları yazdı: “Öğretmenin çaresizce elinde tuttuğu bu küçük ve mütevazı beyaz tebeşir parçasında, büyük ve beklenmedik olasılıklar gizleniyor.”

Tebeşir çizimi, netliği, hızı ve derste büyük zaman tasarrufu sayesinde tarih öğretmenlerinin metodolojik cephaneliğine girmiştir. Hazır diyagram ve haritalardan farklı olarak sunum ilerledikçe öğrencilerin gözünün önünde tebeşir çizimi belirir. Bu, malzemeyi algılama sürecini çok daha kolay hale getirir. Tebeşir çizimi veya çizimi öğrencilerin gözü önünde geliştiği için dikkati harekete geçirmek için muazzam fırsatlar içerir.

Öğretmenin tahtaya yaptığı çizim genellikle takip edilecek bir örnek teşkil eder; çocuklar not almak yerine defterlerine eskizler yaparlar. Bu çalışma size dikkati dağıtmayı, onu gözlemden grafik bir görüntüye geçirmeyi öğretir, bu da materyalin aktif olarak ezberlenmesini teşvik eder.

Tebeşir çizimi, tarihsel bir olgunun veya olayın dinamiklerini, ortaya çıkışını, değişimini ve gelişimini göstermede etkilidir. Tebeşir çizimi bu gelişimin aşamalarını vurgulamamızı sağlar. Ayrıca belirli öğeleri veya ayrıntıları karmaşık bir kompleks veya görüntüden ayırmanın gerekli olduğu durumlarda da kullanılır. Böylece, sunulan materyalin ana fikrini belirleyip sabitleyerek karmaşık tarihsel olayların özünü ortaya çıkarmaya yardımcı olur.

M.Ö. Murzaev aşağıdaki durumlarda kullanılmasını önerdi. İlk olarak, "tebeşir manzaraları" adı verilen belirli bir ülkenin doğasının görüntülerini yeniden yaratmak. İkinci olarak, aletleri, ev eşyalarını, binaları, yapıları, silahları vb. yeniden üreten çizimler-resimler yapın. Bu tür çizimler, öğretmenin ayrıntıları vurgulamak, yapılarını ortaya çıkarmak, sanatsal değer göstermek, nesnelerdeki farklılığı vurgulamak istediği durumlarda kullanılmalıdır. tipiklikleri hakkında fikir yaratırlar.

Pedagojik çizim diyagramlarla ilişkilidir, çünkü şematiklik özünde mevcuttur. Şemalar genellikle tarihsel olayların temel özelliklerini, bağlantılarını ve ilişkilerini, çeşitli maddi nesnelerin düzenlenmesini, parçalarının etkileşimini, nesnelerin ve insanların yere yerleştirilmesini yansıtan bir çizim olarak anlaşılır.

P.V. Gora aşağıdaki plan türlerini belirledi:

1. Maddi nesnelerin yapısını gösteren teknik diyagramlar.

2. Yerdeki hareketi gösteren yerel diyagramlar.

3. Şematik planlar - nesnelerin yerdeki statik konumu.

4. Sebep-sonuç ilişkilerini belirlemeye yardımcı olan mantıksal diyagramlar.

5. Olguların ve süreçlerin niceliksel ve niteliksel ilişkisini, gelişimlerinin hızını ve eğilimlerini yansıtan grafikler ve diyagramlar.

Haritalar, yerel diyagramlar ve planlar - bunlar şehir ve savaş planlarıdır - tarihi olaylar ve olgular hakkında daha derin bir anlayış kazanmak için bölgeyi hayal etmeye ve doğal koşulları incelemeye yardımcı olur. Haritalardan farklı olarak, tarihsel olayların mekansal ilişkilerini çok daha büyük ölçekte aktarırlar: bu, onları daha ayrıntılı olarak incelemeyi mümkün kılar. Ancak çocukların özü hatırlaması için bu tür çizimler birden fazla ayrıntıyla karıştırılmamalıdır. Daha sonra, bir çizimdeki en önemli şeyi vurgularken, çocuklar grafik işaretleri hızla doğanın ve arazinin görsel görüntülerine, gerçek mekan ve hareketin somut biçimlerine dönüştürürler.

Ancak bu tür diyagramlar ve çizimler bazen belirli bir fikri grafiksel olarak göstermek için yeterli değildir. Örneğin, bir kartografik planın tebeşir çizimlerine, ülkelerin doğal koşullarındaki farklılıkları gösteren, kesit diyagramları adı verilen diyagramların eşlik etmesi faydalıdır. Tarihi haritalar coğrafi haritalardan farklıdır. Öğrencilerin aşina olduğu coğrafi haritaların renkleri, tarihi haritalarda farklı bir anlam kazanmaktadır. Yeşil sadece ovaları değil aynı zamanda vahaların yanı sıra antik tarım ve hayvancılık alanlarını da gösterir. Tarihsel haritaların bir diğer özelliği de olay ve süreçlerin dinamiklerini ortaya koymasıdır. Devletlerin ortaya çıkışını ve topraklarındaki değişiklikleri veya birliklerin, ticaret kervanlarının vb. hareket yollarını görmek kolaydır. .

Sosyo-ekonomik ve kültürel olayların incelenmesinde tebeşir çizimlerinin kullanılması tavsiye edilir. Feodal bir kalenin veya şehrin ortaya çıkışına adanmış bir ders, genellikle bunların Orta Çağ Avrupa'sında ve Ukrayna'da (13. - 17. yüzyılların savunma mimarisi) ortaya çıkma şekillerinden bahseder. Başka bir seçenek sunabiliriz. Öğrencilere farklı arazi türlerini gösteren bir tebeşir çizimi sunulur ve kalenin olası görünüm noktalarının ana hatları çizilir. Çocuklar “feodal beyler” gibi davranırlar ve her biri kale için kendi yerini seçer ve bu seçimin nedenlerini açıklar.

Alet resimleri klasik tebeşir çizimleri haline geldi. Tebeşir çizimleriyle çalışmaya konuşma soruları eşlik eder:

1. Bu araçların tasarımındaki fark nedir?

2. Hangisi teknik olarak daha gelişmiş ve neden?

3. Saban demiri, kesim, bıçak nedir?

4. Toprağın işlenmesinde nasıl kullanıldılar ve nasıl bir rol oynadılar?

Konuşma sırasında öğretmen, karaca pulluğunun gübreyi sürerek tabakayı ters çevirdiğini fark edebilir. Toprak katmanları, gerekli derinliğe ayarlanmış bir bıçakla kesilir. Saban demiri toprak katmanlarını yatay yönde keser, bıçak ters dönerek katmanları gevşetir.

Ticareti incelerken orijinal tebeşir diyagramları ve çizimlerinin kullanılması tavsiye edilir. Bunlar, ticareti yapılan öğelere ilişkin temel bilgilerin yanı sıra, ticareti yapılan öğelerin birbirlerine göre konumlarını da birleştirir. Örneğin, haritayla birlikte “Dinyeper boyunca Ticaret Yolu” tebeşir çizimini gösteren öğretmen, Dinyeper nehri yatağı boyunca Kiev Rus topraklarındaki ticaret yollarının karlılığına dikkat çekiyor. Diğer ülkeleri incelerken de benzer modeller gösterilebilir. Antik Yunan, Roma, Eski Mısır.

Bu nedenle tebeşir diyagramları ve çizimler, modern bir öğretmen için tükenmez bir yaratıcılık deposudur. Tahtaya çizim yapmak öğretmen için yoğun emek gerektiren bir öğretim aracı olmasına rağmen, öğrencilerin materyal üzerindeki ustalığı açısından karşılığını yüz kat alır.

2.2.2 Tablo ve diyagramların kullanılması

Grafikler ve tablolar asıl konuyu vurgulamanın araçlarıdır; bilgiyi kapalı bir alana “kilitlerler”. Diyagramları ve tabloları derlerken öğrenci mantıksal işlemler gerçekleştirir: analiz, sentez, karşılaştırma, tarihsel materyali dönüştürme ve genelleştirme, onu bir sisteme getirme ve grafiksel olarak tasvir etme yeteneği.

Ancak tüm benzerliklere rağmen diyagramlar ve tablolar açıkça tanımlanmış farklılıklara sahiptir.

Diyagram, bir olgunun bireysel parçalarının, işaretlerinin tasvir edildiği tarihsel gerçekliğin grafiksel bir temsilidir. geleneksel işaretler: geometrik şekiller, semboller, yazılar ve ilişkiler ve bağlantılar, çizgiler ve oklarla birbirine bağlanan göreceli konumlarıyla gösterilir.

Tablo, öğrenciler tarafından doldurulması amacıyla karşılaştırmalı, tematik ve kronolojik grafikler biçimindeki tarihsel materyalin grafiksel bir temsilidir, çalışılan konunun sentetik bir görüntüsüdür. Tabloda diyagramlardan farklı olarak tarihsel olayların simgeleri yoktur.

Geleneksel olarak, tarih öğretme metodolojisinde aşağıdaki şema türleri ayırt edilir: mantıksal, temel, sıralı, diyagramlar, grafikler, teknik, yerel. Tablolar tematik, karşılaştırmalı, kronolojik ve eşzamanlı olarak ayrılmıştır.

Mantık. Genellikle olayların ve fenomenlerin nedenlerini ve sonuçlarını incelemek ve neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye yardımcı olmak için kullanılırlar. Birbirlerinden kaynaklanan nedenlerin ve sonuçların kaydedildiği karelerin sıralı bağlantısına dayandıkları için öğrencilerin gerçekleştirmesi oldukça basittir.

Yapısal diyagramlar genellikle bir olgunun yapısını, ana kısımlarını, özelliklerini ve özünü yansıtır. Kabilelerin adlarını, sakinlerin ana mesleklerini, sınıflarını, devletin giderlerini ve gelirlerini ve ülkenin ulusal-hükümet yapısını yansıtabilirler.

Siyasi olayları ve olguları incelerken yerleşim şemalarını da kullanabilirsiniz. Geleneksel olarak tarih öğretmenleri siyasi güçlerin dengesini sağ, sol ve merkez olarak belirler. E.H. Zakharova, 1917'de Ukrayna'daki güç dengesinin üç modelini veriyor ve doğru olanı seçmeyi öneriyor. Metodolog, siyasi güçlerin dengesini, partilere ağır basan ölçekler şeklinde tasvir etmeyi öneriyor.

Şemalar, incelenen olay ve olguların niceliksel ve niteliksel yönlerini vurgulayabilen diyagramlardır. Sütunlu ve dairesel olarak ayrılırlar. Tahtaya diyagram ve grafik çizmek için renkli tebeşir kullanımının yararlı olduğu düşünülmektedir. Bu araçlar kullanılabilir, böylece öğrencilerin bilgi sistemi kontrol edilebilir.

Diyagramları ve tabloları göstererek veya doldurarak tarihi materyaldeki ana noktaları vurgulama sistemi, tarih öğretme sisteminin önemli bir parçasıdır. Ele alınan örnekler derste kullanılabilecek tek örnekler değildir.

görünürlük dersi geçmişi eğitimi

2.2.3 Resimlerle çalışma

A.A. Vagin birkaç tür tarihi resim belirledi:

Olaysal, yalnızca bir kez meydana gelen benzersiz tarihsel gerçekleri-olayları yansıtan,

Tipolojik, tekrar tekrar tekrarlanan tarihsel gerçekleri ve olguları yansıtan,

Şehirlerin, binaların, toplulukların, mimari anıtların ve tarihi portrelerin resimlerini içeren tanımlayıcı resimler.

Tarih öğretme metodolojisi, bir resim üzerinde çalışmanın ana aşamalarını vurgular. Bunlar şu şekilde özetlenebilir: Birincisi, resmin algılanması için hazırlık gereklidir, genellikle buna başlık ve yazar hakkında bir mesaj ve gösteriminin anlamı hakkında bir not eşlik eder. Bunu, şu soruların yanıtladığı resmin ilk algısı takip ediyor: “Ne? Nerede? Ne zaman?" Bunu, resmin bireysel ayrıntılarının ve bunların analizinin anlaşılması takip eder. Daha sonra resmin tamamının zenginleştirilmiş bir anlayışı gelir: bireysel parçalar arasında kurulan bağlantılara ve ayrıntıların analizinden elde edilen sonuçlara dayanan bir genelleme.

Günümüzde ağırlıklı olarak ders kitaplarından açıklayıcı materyaller, özellikle tarihi resimler kullanılmaktadır. Okul ders kitabı teorisi ve tarih öğretme yöntemlerinde, ders kitabı metniyle olan bağlantılarına ve onlarla çalışma yöntemlerine göre çeşitli resim türleri tanımlanmaktadır.

Ek resimler ya metnin görsel bir açıklaması olarak hizmet eder, sanki onu takip ediyormuş gibi ya da görüntü materyali tamamlar, görsel bir görüntüde anlaşılmaz olanı açıklığa kavuşturmak için metne atıfta bulunur. Böylece birbirlerini tamamlıyorlar.

Anlamsal yük açısından resimler de metne eşit bir işlevi yerine getirebilir: o zaman bunlara eşit denir. Metinde eksik olan materyali doldururlar.

İllüstrasyon aynı zamanda bağımsız bir bilgi çıkarma kaynağı olarak da hareket edebilir. Daha sonra bağımsız denir. Okul çocuklarının bilişsel aktivitesinin geliştirilmesi açısından en değerli resimler bağımsız ve eşit resimlerdir.

Rus tarihinin akışında eserleri yer alan sanatçılardan biri de A.M. Vasnetsov.

A.M. Vasnetsov'un tuvallerinin ve suluboyalarının her zaman Rus tarihiyle ilgili ders kitaplarındaki resimlerin ayrılmaz bir parçasını oluşturması tesadüf değildir: onlar değil

Yalnızca görsel olarak unutulmaz bir şehir imajı yaratmakla kalmıyor, aynı zamanda öğrenciyi soruyu cevaplamaya ve geçmişte yurttaşların yaşamıyla ilgili ek literatür okumaya teşvik ediyor. Sanatçının kendisi bir araştırma bilimcisiydi. Tipolojik ve tanımlayıcı resimler yaptı.

Bu tür resimler, örneğin bir tarihi kaydetmek ve mecazi olarak belirtmek için görsel bir destek olarak kullanılabilir. Bu durumda “1156 yılında ilk surların inşası” tablosu kullanılmıştır.

Resimlerle çalışmanın bir başka seçeneği de maddi illüstrasyondur: Öğretmen çömlek üretimini oluşturan işlem sırasına bağlı kalarak "Çömlek Atölyesi" tablosunu inceler. Öğrencilerin dikkatini önce kili yoğurup yıkayan iki kişiye, ardından çömlekçi çarkında çalışan bir gruba, ürünleri boyayan ustalara, bir çömlek fırınına ve bitmiş ürünlerin satıldığı bir sahneye çekiyor. Artık öğrencilere sorabilirsiniz:

Bu atölye hangi şehirde bulunuyor; Kiev'in merkezinde mi yoksa eteklerinde mi?

Cevabınızı nasıl gerekçelendirebilirsiniz?

Konuşma sırasında atölyede kimin köle, kimin özgür efendi olduğu çocuklara önceden söylenmemelidir. Okul çocukları işin niteliğine ve giyim farklılıklarına göre bunu kendileri belirleyeceklerdir. Ve sonra genel bir sonuç çıkarıyoruz:

Atölyede kimler çalıştı?

Köleler ne tür işler yapıyordu?

Durumları nedir?

Böylece, Genel kural Bir resimle çalışmanın metodolojisi, görsel malzemenin algılanma ve anlaşılması kalıplarına dayanır ve hiçbir şekilde resmin formülsel bir analizi anlamına gelmez. Genel formül Resmin analiz sırası: ana şeyden ayrıntılara, bütünden parçalara ve tekrar bütüne.

Bir sanatçının resmi, derste çeşitli roller üstlenebilir: görsel bir destek, somutlaştırılmış bir illüstrasyon, duygusal bir etki, ayrıntıları tanımlayan bir nesne, bağımsız bir yeni bilgi kaynağı, devreleri modelleme aracı olarak. Aynı zamanda bir dönemin imajını yeniden yaratmaya, tarihi olayların gerçek resmini netleştirmeye ve karakterlerin "tanımlanması" ve materyalin yaratıcı yorumlanması için bir kaynak haline gelmeye de yardımcı olabilir. Bütün bunlar resmi oldukça verimli bir görselleştirme aracı haline getiriyor.

2.2.4 Kartografik malzemenin kullanımı

Şu anda okullar haritalarla yeterince donatılmıyor. Baskın olan haritalar eski metodolojiye dayanılarak yapılıyor ve esas olarak bölgesel değişikliklere, devletteki siyasi süreçlere veya askeri olaylara ayrılıyor.

Bir düzineden fazla harita, tarihi malzemenin içeriğine yönelik yeni yaklaşımları yansıtmıyor. Dini süreçleri, bölgelerin ekonomik ve demografik gelişimini, ülkelerin ve halkların kültürel başarılarını tasvir ediyorlar.

Üç tür tarihi haritadan (genel, genel bakış ve tematik), bugün ikincisi açıkça hakimdir.

Tematik haritalar bireysel tarihsel olaylara ve olgulara ayrılmıştır; birçoğu gereksiz ayrıntılardan ve sembollerden arındırılmıştır, ancak ortaya çıkan olayların (savaş, iç politika) görsel olarak sanatsal sembollerini içerir.

Genel ve özellikle genel bakış haritaları çok daha az kullanılmaya başlandı. Kullanımları değişti. Artık bazı konularda genel bakış kartları iki ila üç parçadan oluşan bir set halinde sunuluyor. Belirli bir andaki fenomenlerin ve durumlarının incelenmesindeki bir dizi ardışık anı yansıtırlar. Bu, kartların bilgiyle aşırı yüklenmesini önlemenizi sağlar.

Günümüzde tarih öğretiminde şematik haritalar farklı şekilde kullanılmaktadır. Yerel planlar ve haritalar daha önce büyük haritaların ekiydi. Büyük bir haritanın bireysel parçalarını detaylandırmak için tasarlandılar. Günümüzde birçok kılavuzda harita diyagramları bağımsız hale gelmiştir. Yalnızca askeri tarihin ayrıntılarını değil, aynı zamanda kültür merkezlerini, kültürel ve etnik süreçleri de temsil ediyorlar.

Ancak bu tür atlaslar fiyatlarının yüksek olması nedeniyle pek çok okulda bulunmuyor.

Kartografik materyale resimli satırlar, metinler ve kronolojik materyallerin eşlik etmesi de günümüzün karakteristik özelliğidir.

Okul çocuklarında kartografik bilgi ve becerilerin oluşumu basit eylem- bireysel ülkelerle tanışma. Daha sonra belirli bir dönemdeki birleşik dünyanın tarihi incelenir.

Harita, bilginin özünü çıkarmanın en önemli araçlarından biri haline gelir. Son aşamada, okul çocukları tarihi topografya bilgisinden ve onu yönlendirme becerisinden devletlerin ve medeniyetlerin jeopolitik konumlarının dinamiklerini anlamaya doğru yükselirler.

Haritayla çalışmanın en önemli alanlarından biri öğrenciye haritada nasıl gezineceğini öğretmektir. Doğru nesnelerin aranmasını, bunların kesin yer işaretlerine göre doğru şekilde görüntülenmesini ve sözlü olarak telaffuz edilmesini içerir. Haritada gösterirken referans noktaları olarak çocukların aşina olduğu nesneleri kullanmanız gerekir: şehirler, nehirler, denizler, kara parçaları. Bu çalışmada yararlı bir metodolojik teknik "harita üzerinde seyahat" tir: Çocuklardan nehirlerin akışını takip etmeleri, ülkeleri ve kıtaları geçmeleri, denizlerde ve okyanuslarda yelken açmaları istenir.

Tarihsel olayların bir harita üzerinde yerelleştirilmesi tekniğinin açıklanması, ör. Bunları belirli bir yere atfederek, coğrafi çevrenin hızlandırıcı veya geciktirici etkisini tespit etmek gerekir. Örneğin, Eski Rusya'da kara ve nehir ticaretinin rolü. Küçük bir illüstrasyon veya uygulama bu konuda net bir fikir edinmenize yardımcı olacaktır. Bu yönteme haritanın "yeniden canlandırılması" denir. Siluet ve figürlerin eklenmesi, tarihi olayların yerlerinin hatırlanmasına yardımcı olur. Bunları harita üzerinde hareket ettirmek de faydalıdır. Örneğin, Svyatoslav'ın Oka ve Volga'ya, Bulgar krallığına giden fetihlerinin yolu. "Canlı" bir haritanın yardımıyla öğretmen, okul çocuklarının dikkatini en önemli nesnelere odaklayarak tarihi haritanın gerekli unsurlarını vurgulama ve vurgulama fırsatına sahiptir.

Bir harita üzerinde gezinme yeteneği, nesnelerin, mesafelerin ve alanların göreceli konumunun değerlendirilmesini içerir. Bunu yapmak için okul çocuklarına harita ölçeğini kullanmayı öğretmeniz gerekir.

Harita ile çalışırken öğrenci harita açıklamasını kullanabilmelidir. Kartografik bilgilerin deşifre edilmesi uzun alıştırmalarla gerçekleştirilir.

Harita ölçeğini ve açıklamayı kullanmak öğrenciler için büyük bir zorluktur. Bunun için genel kabul görmüş bir notasyon sistemi vardır. Bu da öğrencilerin işini büyük ölçüde kolaylaştırıyor.

Modern yöntemler, tarihsel zamanda değişen efsanelerin ve haritaların, yaratımlarına bizzat katılmaları durumunda öğrenciler tarafından daha iyi özümseneceği gerçeğine dayanmaktadır. Öğrenciler sembol çizmekten hoşlanırlar. Bu tür çalışmalar çocuklara, tarihin haritalarda gösterilmesi konusunda farklı yaklaşımların normal olduğu fikrini aşılıyor.

Bu anlamda diğer teknikler ve egzersizler de faydalıdır. Okul çocuklarına iki özdeş kart sunulur, ancak bunlar farklı efsanelerin sembollerini içerir. Şehirleri, ülkeyi etiketlemeleri, saati söylemeleri ve haritaya başlık koymaları gerekiyor. Aynı konturlara sahip haritalar farklı ekonomik süreçleri temsil eder, dolayısıyla harita açıklamaları da farklıdır.

Ancak bu çalışmaya, haritanın sözde "didaktik kırılma" ilkesini ihlal etmeden, akıllıca yaklaşılmalıdır. En önemli koşullardan biri, çeşitli harita göstergelerinin, ölçeklerinin, tematik vurgularının ve renk şemalarının koordinasyonudur.

Yön bulmanın yanı sıra en önemli beceri, geçmişe dair önemli ve özel bir bilgi kaynağı olması nedeniyle haritanın içindeki tarihi bilgileri okumaktır. Haritadan alınan bilgilere dayanarak öğretmen çocuklara haritaları analiz etmeyi, karşılaştırmayı ve dönüştürücü görevleri yerine getirmeyi öğretir.

Örneğin: “Birinci Dünya Savaşı tarihine ilişkin haritaların analizine dayanarak, her yılın sonuçlarını kısaca yazınız ve elde edilen kartografik bilgilere dayanarak savaş kampanyalarına ilişkin değerlendirmeleri yorumlayınız.”

Analizin nesnesi yalnızca bir harita değil aynı zamanda bir harita diyagramı da olabilir. Bu alet gereksiz parçalardan arındırılmalıdır. Olayların özünü özümsemenin imkansız olduğu, yalnızca asimilasyon olmadan temel noktaları ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır, bu nedenle metodolojist A.A. Vagin bunları "olayların gidişatının cebirsel bir yansıması" olarak adlandırdı.

Çoğunlukla askeri temalı haritalar kullanıyorlar. Öğrenci askeri operasyon fikrine, tasarımına ve manevranın geliştirilmesine ilgi duyuyor. Harita şemasının analizi sırasında çocuklar, savaşların çeşitli aşamalarını tek bir bütün halinde birleştirir, savaşı harflerle gösteren harita diyagramı çizimlerini ve savaşların birbirini izleyen aşamalarını sayılarla gruplandırır.

Örneğin:

1. Poltava Muharebesi'nin hangi aşamaları çeşitli diyagramlara yansıtılmıştır?

2. Onlar için efsaneleri doldurun.

3. Haritada sunulan savaşın her anında Peter I ve Charles XII'nin birliklerinin bulunduğu yeri belirleyin.

Lisede sorunlu harita ödevleri aynı zamanda haritaların eleştirel analiziyle de ilişkilendirilir. Haritaların eleştirel analizi yöntemi, kaynakların bilimsel eleştirisine yakındır ve bu nedenle okul çocukları için zordur. Öğrenciler haritaların genel olarak tarihi yansıtmadığına ikna olurlar; herhangi bir haritanın yazarı kendi geçmiş vizyonuna dayanır. Bu aşamada Ukrayna, Rusya ve Batı Avrupa'da yayınlanan haritaları karşılaştırmakta fayda var. Farklı ülkeler ve bölgeler. Çocuklar bir haritanın siyaset yapabileceğine inanıyorlar. .

Analitik (aynı zamanda tümdengelimli olarak da adlandırır) haritanın bütünlüğüne dayanır; yöntem, tamamlanmış tarihsel haritanın analiz edilmesi ve ayrıştırılmasından oluşur. Bu durumda çocukların düşünme şansı vardır. çeşitli unsurlar Haritalar bütünüyle ve anlamsal bir ilişki içindedir.

Ona göre haritayı tanımanın sentetik (veya tümevarımsal) yolu, bir dereceye kadar tarihsel bir harita oluşturma sürecini yeniden üretiyor. Okul çocuklarına boş bir kontur haritası veya filmi verilir, ardından üzerine bir "coğrafi arka plan" eklenir, ardından sınırlar çizilir, ardından tematik bir haritaya dönüştürülür, gerekli nesneler çizilir ve ardından onlar için yazılar yazılır. Bu şekilde çocuklar kartografik katmanları parçalara ayırır ve kartografik bilgilerin çeşitliliği konusunda ikna olurlar. Bu nedenle bir tarih öğretmeninin derste farklı haritalar ve bunlarla çalışmak için farklı teknikler kullanması gerekir.

2.3 “Ukrayna Tarihi” dersinde görsel öğretim araçlarının kullanılması (9. sınıf)

Konu: “19. yüzyılın ikinci yarısında Batı Ukrayna topraklarının sosyo-ekonomik durumu. Piyasa ilişkilerinin oluşumu" (ders 1).

Dersin amacı:

19. yüzyılın ikinci yarısında gelişen mal mübadelesinin doğal niteliği. Batı Ukrayna toprakları ile Avusturya İmparatorluğu arasında;

Öğrencilerde tarihsel süreçlerin neden-sonuç ilişkilerinin izini sürebilecek beceri ve yeteneklerin oluşturulması;

Öğrenciler arasında önceki nesillerin ekonomik kalkınmada elde ettiği başarılara karşı saygılı bir tutum geliştirmek.

Ekipman: ders kitabı, Ukrayna'nın tarihi ve etnografik haritası, kontur haritaları.

Ders yapısı

1. Organizasyon anı.

2. Temel bilgi ve becerilerin güncellenmesi.

3. Yeni materyalin incelenmesi.

a) Avusturya İmparatorluğu'ndaki reformlar ve Batı Ukrayna topraklarının idari ve siyasi yapısındaki değişiklikler.

b) 1848 tarım reformunun etkisi. ekonomik kalkınma için. Tarımdaki değişiklikler.

c) Ukraynalıların işçi göçünün başlaması.

4. Yeni bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi.

5. Ders özeti.

6. Ödev.

Dersler sırasında

BEN. Zamanı organize etmek.

II. Öğrencilerin temel bilgi ve becerilerinin güncellenmesi.

Konuşmayı gözden geçirin.

1. 19. yüzyılın ilk yarısında Batı Ukrayna topraklarında sosyo-ekonomik ilişkilerin gelişiminin özelliği neydi?

2. 19. yüzyılın ilk yarısında Batı Ukrayna topraklarının ekonomik kalkınmasındaki ana eğilimler nelerdi?

Öğrencilerin cevaplarını dinledikten sonra öğretmen bir sonuca varır: 1848-1849'daki devrimci olaylar. Avusturya İmparatorluğu'ndaki gelişmeler Batı Ukraynalıların konumunda derin değişikliklere yol açtı. Devrim hayatın her yönünü etkiledi, ancak tarım önde gelen endüstri olarak kaldı. Tarım arazilerinin olmaması olumsuz sosyal sonuçlara yol açtı.

1. Avusturya İmparatorluğu'ndaki reformlar ve Batı Ukrayna topraklarının idari ve siyasi yapısındaki değişiklikler.

1848 devriminden sonra Avusturya İmparatorluğu'nda “Bach reaksiyonu” dönemi başladı. 60'larda Ülkede siyasi reformlar olgunlaşmaya başladı. 1867'de kabul edilen Anayasa, vatandaşların devlet kurumlarında, mahkemelerde ve okullarda eşit haklara sahip olduğunu ilan etti. 1868'de üniter Avusturya İmparatorluğu, ikili Avusturya-Ugor İmparatorluğu'na dönüştürüldü.

Batı Ukrayna topraklarının durumundaki değişiklikler.

Doğu Galiçya, Avusturyalı bir vali tarafından yönetilmeye devam etti (kendisi Polonyalı kodamanların arasından atandı) ve bölge sınırlı iç özerkliğe kavuştu. 1861'de Galiçya Bölgesel Sejm'i çalışmalarına Lviv'de başladı. Doğu Galiçya, Galiçya Krallığı ve Lodomeria'nın bir parçası olmaya devam etti. Kuzey Bukovina'nın iç özyönetim vardı - Rumenlerin ve Almanların hakim olduğu Sejm. Transcarpathia, herhangi bir özyönetim almadan Ugorshchyna'nın bir parçası oldu.

Kontur haritasıyla çalışma.

Doğu Galiçya, Kuzey Bukovina, Transcarpathia sınırlarını işaretleyin.

2. 1848 tarım reformunun etkisi ekonomik kalkınma için. Tarımdaki değişiklikler.

Öğretmenin hikayesi.

1848 tarım reformu Batı Ukrayna topraklarında köylüleri serbest bıraktı ve köylüleri serfliğin kalıntılarından kurtardı. Panshchina'nın kaldırılması için toprak sahipleri parasal tazminat aldı: bir kısmı devletten, bir kısmı köylülerden. Arazi sorunu da arazi sahiplerinin lehine çözüldü. 1848 tarım reformuna uygun olarak. Köylülerin reformdan önce kullandıkları toprakları ellerinde tutmaları gerekiyordu. Sonuç olarak, arazi alanının %44'ü Doğu Galiçya'nın, %54'ü Bukovina'nın ve %70'i Transcarpathia'nın toprak sahiplerinin eline geçti.

19. yüzyılın ikinci yarısında. Batı Ukrayna topraklarında nüfus keskin bir şekilde arttı (demografik patlama) - Galiçya'da 1 metrekare başına nüfus. km. 1857'de kırsal kesimde 32 kişi, 190 - 102 kişi vardı. Ailedeki çocuk sayısının artması ve aralarında toprak paylaşımı olması nedeniyle köylü parsellerinin küçülme süreci yaşandı.

Serfliğin kaldırılmasından sonra bile Batı Ukrayna uzun süre geri kalmış bir tarım bölgesi olarak kaldı. Doğu Galiçya ve kuzey Bukovina'da nüfusun neredeyse %75'i tarım ve ormancılıkta, %10'dan azı ise sanayide çalışıyordu. 19. yüzyılın ikinci yarısında. Batı Ukrayna topraklarının tarımında, yavaş yavaş tarımsal bir evrim meydana geldi; pazar kalkınma yoluna geçti. Habsburg politikaları köylülerin yoksullaşmasına katkıda bulundu, bunun sonucunda birçoğu kendi topraklarını terk ederek Amerika'ya göç etti.

3. Ukraynalıların işçi göçünün başlaması.

Öğretmenin hikayesi.

Göç (Latince) – insanların ekonomik (işgücü göçü), siyasi veya dini nedenlerle ülkelerinden başka bir ülkeye yer değiştirmesi, zorla veya gönüllü olarak taşınması.

Demografik patlama, tarımsal nüfus artışı ve toprak eksikliği, 19. yüzyılın sonunda Batı Ukraynalıların yeniden yerleşmesinin nedenleriydi. Kanada, ABD, Brezilya, Arjantin ve diğer ülkelere. Göçmenlerin işe alınmasını ve taşınmasını organize etmek için özel şirketler vardı (Batı Ukraynalı köylülerin ulaşım koşulları genellikle geçmişte Afrikalı kölelerin taşınmasını andırıyordu. Yeni yerlerde, Ukraynalı göçmenler kendilerini zor ve alışılmadık koşullarda buldular.

19. yüzyılın ikinci yarısında. Doğu Galiçya ve Kuzey Bukovina'dan yaklaşık 250 bin, Transcarpathia'dan ise 170 bin kişi göç etti. Avusturya hükümeti göç meselesinde tutarlı bir politika izlemedi; ilk başta bunu görmezden geldi ve daha sonra göçü yasaklayarak yerleşimcileri geri gönderdi. Ancak bu önlemler göçü durdurmadı.

1. Size göre göçmen bir köylünün ailesi yeni topraklarda ne gibi zorluklarla karşılaşmak zorunda kaldı?

2. “Göç”, “işçi göçü” kavramını nasıl anlıyorsunuz?

Kontur haritasıyla çalışma.

Batı Ukrayna topraklarından işçi göçünün yönlerini belirtin.

IV. Öğrencilerin yeni bilgi ve becerilerini pekiştirmek.

Sorunlarla ilgili konuşma.

1. Bize 19. yüzyılın ikinci yarısında Batı Ukrayna topraklarının idari-bölgesel yapısını anlatın.

2. 1848'deki tarım reformunun etkisi ne oldu? ekonomik kalkınma için mi?

3. 19. yüzyılın ikinci yarısında Batı Ukrayna topraklarının tarımında ne gibi değişiklikler oldu?

4. “İşgücü göçü”, “demografik patlama” kavramlarını açıklayınız.

Haritayla çalışma.

1. Haritada Doğu Galiçya, Kuzey Bukovina, Transkarpatya'yı gösterin.

2. Batı Ukrayna'dan göçmenlerin taşındığı ülkeleri haritada gösterin.

V. Ders özeti.

Öğretmenin son sözleri.

Batı Ukrayna'nın tarımı serfliğin kalıntılarıyla karşı karşıyaydı. Köylü reformu, köylülüğün neredeyse çıplak, alaycı bir soygununa dönüştü. Köylüler toprak kıtlığı, topraksızlık, yoksulluk ve yıkımdan acı çekiyordu. Haksız ekonomik ilişkiler Batı Ukrayna topraklarında, demografik patlama nedeniyle yoğunlaşan tarımsal yeniden yerleşime neden oldu. Onbinlerce köylü komşu devletlere göç etmek veya çalışmak zorunda kaldı.

VI. Ev ödevi.

1. Ders kitaplarının metnini inceleyin (51 paragraf 28 (böl. 1), paragraf 29 (böl. 1.2).

2. “Galiçya şehirlerinin gelişimi”, “19. yüzyılın ikinci yarısında Lviv”, “19. yüzyılın ikinci yarısında Batı Ukrayna topraklarında ticaretin gelişimi” konularında raporlar hazırlayın.

Ders konusu: “18. yüzyılın sonlarında bölgemiz. - 19. yüzyılın ilk yarısında."

Dersin amacı:

Öğrencilere 19. yüzyılın ilk yarısında kendi topraklarının tarihi hakkında bilgi vermek ve bunu Rus İmparatorluğu'nun bir parçası olarak Ukrayna topraklarının kaderi bağlamında göstermek;

Beceri ve yeteneklerin oluşturulması, edebiyattan tarihi bilgilerin bulunması, okulların yerel tarih müzeleri, ilçe merkezleri, bölgesel merkezler;

Sınıf arkadaşlarının performanslarını bir bilgi kaynağı olarak kullanın;

Tarihsel konularda sunumlar yapın;

Doğduğunuz topraklara olan sevginizi geliştirin.

Ekipman: harita, haritanın ana hatları, harita diyagramı, okul müzesi sergileri, yerli toprakların tarihi üzerine kitap sergisi.

Ders türü: yeni materyal öğrenme.

Ders yapısı

II. Yeni materyal öğrenme.

1. Ukrayna haritasında bölgemiz.

2. Yerli toprakların tarihi ile ilgili literatüre aşinalık.

3. Bölgemizin yerel tarih müzeleri.

4. 19. yüzyılın ilk yarısında bölgemizin ekonomik hayatı. Özellikleri ve eğilimleri.

5. 19. yüzyılın ilk yarısının başlıca sosyo-politik olayları.

6. 19. yüzyılın ilk yarısında bölgemizdeki sosyal ve siyasal kuruluşların faaliyetleri.

7. 19. yüzyılın ilk yarısında bölgemiz topraklarında serfliğe karşı ayaklanmalar.

8. Bölgemizde kültürün gelişimi: a) eğitim; b) bilim; c) folklor; d) edebiyat; e) boyama; f) tiyatro; g) heykel; h) mimari; i) halk hayatı; j) sanat ve el sanatları.

III. Yeni bilginin pekiştirilmesi.

IV. Ev ödevi.

Dersler sırasında

BEN. Zamanı organize etmek.

II. Yeni materyal öğrenme.

Metodolojik öneriler: Öğretmen bu dersi önceden dikkatli bir şekilde hazırlar ve öğrencileri yerel tarih bilgisi arayışına maksimum düzeyde dahil eder; Ders sırasında öğretmen, müze sergisinden, edebi kaynaklardan ve kendi topraklarının 19. yüzyılın ilk yarısındaki tarihini ortaya koyan efsanelerden yararlanan geçici çalışma öğrenci grupları oluşturabilir. Sunumlarında öğrenciler sınıf arkadaşlarına kullandıkları kaynakları tanıtmalıdır. Öğretmenin yardımıyla görsel materyal hazırlarlar: haritalar, tablolar, tarihi ve mimari eserlerin fotoğrafları, unutulmaz olayların haritası, kronolojik tablo. Ders sırasında öğrencileri “19. yüzyılın ilk yarısında bölgemiz” tablosu oluşturmaya davet edebilirsiniz.

III. Öğrencilerin yeni bilgi ve becerilerini pekiştirmek.

Oyun – doğaçlama “Yerel tarih”

Oyun koşulları: Öğrencilerin veya öğretmenin isteği üzerine birkaç yerel tarihçi seçilir. Sınıftaki her öğrenci bir soru sorar. Kazanan, en doğru cevapları veren kişidir.

IV. Ev ödevi.

1. Not defterinizdeki notlar üzerinde çalışın.

2. “19. yüzyılın ilk yarısında bölgemiz” tablosundaki çalışmayı bitirin. (eğer bu görev sınıfta olsaydı).

3. Tamamlanan “18. yüzyılın sonu - 19. yüzyılın başı Batı Ukrayna toprakları”, “18. yüzyılın sonu - 19. yüzyılın ilk yarısı Ukrayna kültürü” konularına ilişkin tematik bir değerlendirmeye hazırlanın.

ÇÖZÜM

Dolayısıyla, bu çalışmaya dayanarak, tarih derslerinde görsel öğretim araçlarının en iyi şekilde kullanılması gerektiği sonucuna varabiliriz ve bu da aşağıdaki sonuçlara yol açmaktadır:

Öğrenme sürecinin daha motive ve amaçlı olmasına yardımcı olur;

Bireysel öğrenci performansının kendi kendini izlemesini organize etme fırsatı sağlar;

Çeşitli görsel yardımcıların kullanılması, öğrencilerin eğitim materyallerini özümsemelerinin verimliliğini ve kalitesini artırmayı mümkün kılar;

Eğitim faaliyetlerinin sonuçlarını iyileştirmek için ek rezervlerin ve metodolojik tekniklerin dahil edilmesine yardımcı olur;

Görsel öğrenme araçlarıyla etkili çalışmanın metodolojisini ortaya koyar;

Analiz edilen tarih öğretimi deneyimi, görsel araçların kullanımının yeni materyalin sunulmasında ve kapsanan materyalin pekiştirilmesinde önemli ölçüde zaman tasarrufu sağladığını göstermektedir;

Önemli bir duygusal etkiye sahip olan görsel yardımcılar (resimler, illüstrasyonlar ve modeller) tarih öğretiminde büyük eğitimsel öneme sahiptir;

Maddi anıtlara aşinalık ve tarih derslerinde görsel araçların kullanımı, çocukların geçmişi incelemeye, bir bilim olarak tarihe olan ilgisini uyandırır, zihinsel aktivitelerini, dikkatlerini ve yaratıcı hayal güçlerini harekete geçirir.

Araştırmanın sonuçlarına dayanarak, görsel öğretim yardımcılarının kullanımının çok daha fazlasını sağladığını güvenle söyleyebiliriz. yüksek sonuç benzer bir konuda sıradan, "standart" bir ders yürütmek yerine. Görselleştirmenin kullanılması, okul çocuklarının yalnızca işitsel olarak değil, aynı zamanda görsel olarak sunulan bilgileri algılamasına olanak tanır ve bu da dersin metodolojik önemini büyük ölçüde artırır.

Ukrayna tarih derslerinde bilgisayar teknolojisini görsel bir yardımcı olarak kullanma ihtiyacı, Ukrayna'nın Avrupa eğitim standartlarına olan isteği dikkate alınarak, eğitim süreci üzerinde önemli bir etkiye sahip olan teknolojik ilerlemenin bir sonucu olarak tarafımızdan haklı çıkarılmaktadır. Tarih dersinde çalışmanın bir parçası olarak bilgisayar haritalarının, ders kitaplarının ve arama motorlarının kullanılması, yalnızca gerekli metodolojik yönü güçlendirmekle kalmaz, aynı zamanda Ukrayna tarihinin öğretilmesi için rahat koşullar da yaratır.

Böylece, görsel öğretim yardımcılarının yanı sıra haritalar, portreler, diyagramlar gibi görsel yardımcıların kullanımına ilişkin sınıflandırma ve metodolojiyi inceledikten sonra, farklı görsel türlerle çalışırken görsel yardımcıların kullanımının optimizasyonunun sağlandığı yönündeki kendi hipotezimizi doğruladık. çeşitli kombinasyonlarında olduğu gibi yardımcılar ve Ukrayna tarihinin öğretilmesinde önemli bir metodolojik bileşendir.

Edebiyat

1. Ortaokulda tarih öğretme yöntemlerinin güncel sorunları /Ed.A.G. Koloskova. - M .: Pedagoji, 1984. – 250 s.

2. Vajin A.A. Ortaokulda tarih öğretme yöntemleri - M.: Eğitim, 1968. - 240 s.

3. Vajin A.A. Modern tarih öğretiminde kurgu - M.: Eğitim, 1978. - 302 s.

4. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Tarih öğretmenleri için metodolojik öneriler. Mesleki becerilerin temelleri. M., 2001. - s.165.

5. Dağ P.V. Metodolojik teknikler ve görsel öğretim araçları. - M., 1971. – 214 s.

6. Danilov M.A. Öğrenme süreci/Didatiğin temelleri/Ed. Zankov B.P. -M., 1967. – 318 s.

7. Zakharova E.H. Vatan tarihi. 1917-1939. – M., 1996. - s.280.

8. Zimnyaya I.A. Pedagojik psikoloji. - M.: Cumhuriyet, 1994. – 230.

9.Znakov L.V. Seçilmiş pedagojik eserler. T. 3 - M. - St. Petersburg, 1987. – s.260.

10. Ukrayna Tarihi. Ana olayların kronolojisi/Yetki. Emir. Yu.A. Alekseev ve diğerleri - K .: Lebed, 1995. – s. 480.

11. Komensky Ya.A. Seçilmiş pedagojik eserler. T.2 - M., 1982.-s. 470.

12. Ukrayna Anayasası'na ilişkin yorum. Ukrayna Verkhovna Rada Mevzuat Enstitüsü. İkinci baskı, düzeltilmiş ve genişletilmiş - K., 2004. - 412 s.

14. Korotkova M.V. Tarih derslerinde oyun ve tartışma yürütme yöntemleri. M., 2003. – s. 260.

15. Maslow A.G. İnsan ruhunun en uzak noktaları. - M.: Avrasya, 1997. – s. 225.

16. Ortaokulda tarih öğretim yöntemleri. Bölüm II / Ed. N.G. Günlük. - M.: Eğitim, 1978. – s. 160.

17. Tarihe ilişkin metodolojik el kitabı: 8. sınıf. Ed. A. Preobrazhensky - M.: Eğitim, 1989. – s. 240.

18. Murzaev B.S. Tarih öğretiminde karatahta çizimleri. -M., 1946. – s. 180.

19. Petrova L.V. V-VI. Sınıflarda geleneksel olmayan tarih biçimleri. // Okulda 29. tarih öğretiyorum. 4, 1987.

20. Genel eğitim kurumlarına yönelik programlar. Ukrayna Tarihi 5-11. Sınıflar. Dünya tarihi 6-11. sınıflar. - K.: Okul dünyası. – 2001.- s. 280.

21. Studenikin M.T. Okulda tarih öğretme yöntemleri. - M.: Vlados, 2000. – s. 210.

22. Çernikova T.V. Rusya Tarihi IX-XVII yüzyıllar. Çalışma kitabı. - M., 1997.

23.Ushinsky K.D. Derleme. T.6 - M.-L.: APN RSFSR, 1950.- s.420.

24.Ushinsky K.D. Derleme. T.8 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – s. 450.

25.Ushinsky K.D. Derleme. T. 10 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – s. 390.

26. Felsefi Sözlük / Ed. Frolov I.T. - M., 1987. – 322 s.

27. Kharlamov I.F. Pedagoji. – M.: Gradariki, 2005. – 424 s.

Tarih derslerinde geçmişe ait olay ve olguları sözlü olarak anlatırken, çoğu durumda, öğrencilerin anlatılan veya anlatılan nesnelere ilişkin doğrudan gözlemlerine güvenmek mümkün değildir; çünkü bu olgu zaten geçmişte kalmıştır, yaşayanlar için erişilemez, doğrudandır. öğrencilerin algısı. Bu nedenle, içsel açıklık yöntemiyle oluşturulan tarihsel fikirleri kaçınılmaz olarak belirsiz, hatalı olacak ve tarihsel gerçekliğe tamamen uygun olmayacaktır.

Tarih öğretiminde, hiçbir sanatsal hikaye anlatımı aracı, hiçbir figüratif sunum, öğrencilerde, incelenen nesnelerin veya görüntülerinin algılanmasında ortaya çıkan, geçmişe dair doğru ve spesifik fikirler yaratamaz.

Öğrenme sürecinde nesnelerin doğrudan algılanmasına dayanarak veya görsellik (görsellik) yardımıyla öğrenciler tarihsel geçmişe ilişkin figüratif fikir ve kavramlar oluştururlar. Görünürlük ilkesi, görünürlük türlerinin çeşitliliğine ve bunların sınıflandırılmasına yansır.

Modern didaktikte, içsel veya sözlü-figüratif (edebi imgeler, hayattan örnekler vb.) ile dışsal veya nesnel (grafik görsel yardımcılar, doğal nesneler ve bunların görüntüleri vb.) arasında ayrım yapmak gelenekseldir.

Dış özelliklere göre bir sınıflandırma vardır. Şunları içerir: Basılı (resimler, illüstrasyonlar, haritalar, diyagramlar, tablolar); ekran ve ekran sesi (şerit filmler, filmler, video kayıtları, ses kayıtları); bilgisayar (grafik görseller: resimler, çizimler, grafikler, tablolar) öğretim yardımcıları. Çoğu zaman, nesneyi, resimsel ve geleneksel olarak grafik netliğini vurgulayarak, tarihsel görüntünün içeriğine ve doğasına göre sınıflandırmaya yönelirler.

Tarih araştırmasında nesnel görünürlük derken, tarihsel geçmişin kendisinin değil, geçmişin maddi anıtlarının, onun maddi izlerinin doğrudan algılanmasını kastediyoruz; ilkel insanların yaşamı değil, bir müze sergisinde sistematize edilen Taş Devri aletleri biçiminde yaşamlarının ve etkinliklerinin izleri; feodal çekişmeler ve şövalye turnuvaları değil, bu "asil" faaliyetin maddi kalıntıları - silahlar ve zırh. Bu nedenle nesne görünürlüğü, geçmişin maddi anıtlarını, tarihi olayların unutulmaz yerlerini, sanat eserlerini ve geçmiş zamanların ev eşyalarını, bir müze sergisini oluşturan gerçek antikaları içerir.

Özel olarak yapılmış nesne görselleri de göze çarpıyor - çeşitli düzen ve modeller, örneğin feodal bir kalenin modeli, antik Kremlin'in bir modeli, bir dokuma tezgâhı modeli, bir mancınık vb. Ve elbette, çalışma modelleri (su değirmeni ve cevher kaldırma makinesi) özellikle etkilidir.

Görsel netliğin çok daha geniş bir uygulaması vardır; tarihi olayların, figürlerin, tarihi eserlerin tasviri. İnce görselleştirme, tarihi resim çalışmalarını, tarihle ilgili eğitici haritaları, illüstrasyonları, fotoğrafları, portreleri, karikatürleri, uzun metrajlı, eğitici ve belgesel filmleri, ayrıca düzenleri ve modelleri içerir. Okulda kullanılan görsel yardımcılar şunlardır:

• a) belgesel nitelikteki görüntüler - belgesel fotoğraflar, belgesel filmler, maddi anıtların, araçların, kültürel anıtların bize ulaştıkları biçimdeki görüntüleri;
• b) mimari ve diğer anıtların, aletlerin, ev eşyalarının veya bunların komplekslerinin vb. bilimsel temelli yeniden inşası;
• c) oluşturulan sanatsal kompozisyonlar yaratıcı hayal gücü elbette tarihsel verilere dayanan bir sanatçı veya illüstratör; Buna tarihi resim çalışmaları, eğitici resimler ve ders kitaplarında geçmişteki olayları ve sahneleri tasvir eden illüstrasyonlar dahildir;
• G) teknik araçlar eğitim: film şeritleri, şeffaflar, ses kayıtları, CD'ler.

Özel bir görünürlük türü, koşullu grafik netliğiyle temsil edilir; Tarihsel olayların geleneksel göstergeler dilinde ifadesi. Buna haritalar, şematik planlar, diyagramlar, diyagramlar, grafikler dahildir.

Modern koşullarda, görsel ve grafiksel görsel yardımcılar çoğunlukla okul uygulamalarında kullanılmaktadır.

Görsel yardımcılar arasında önemli bir yer, sanatçılar veya illüstratörler tarafından okul ders konuları için özel olarak oluşturulan görsel yardımcılar olan eğitici resimler tarafından işgal edilmiştir. Eğitici resimler nihai, tipolojik, kültürel-tarihsel ve portrelere ayrılır.

Etkinlik resimleri belirli bireysel etkinlikler hakkında fikir verir. Çoğu zaman tarihteki belirleyici bir anı yeniden yaratırlar ve anlatısal bir anlatıma ihtiyaç duyarlar. Bunlar örneğin V.A.'nın resimleridir. Tombi “Salamis Muharebesi”, M.G. Reuther'in "Joan of Arc'ın Orleans'a Girişi" vb. Resimlerin içeriği, tasvir edilen anın gerçekleşmesiyle hikayeye dahil oluyor.

Tipolojik resimler, tekrar tekrar tekrarlanan tarihi gerçekleri ve incelenen döneme özgü olayları yeniden üretir. Devrim öncesi zamanlarda bile bu tür resimler K.V. Lebedev; bunların arasında “Polyudye”, “Novgorod'da Veche” var.

Kültürel ve tarihi resimler, öğrencileri maddi kültürün gündelik nesneleri ve anıtlarıyla tanıştırır. Mimari anıtları ve mimari tarzları, farklı zamanlara ait ev detaylarını, özellikleri, çeşitli mekanizmaları ve çalışma prensipleri ile tasvir edebilirler.

Portre resimleri, tarihi figürlerin görüntülerini yeniden yaratmaya yardımcı olur. Portreler dar ve geniş anlamda incelenir. Kelimenin dar anlamıyla bir portreyi incelerken öncelikle üzerinde tasvir edilen kişiyi birey olarak karakterize eden yüz özelliklerine dikkat edilir. Kelimenin geniş anlamıyla bir portreyi incelerken, yüzün anatomik özelliklerinin ana hatlarını çizmek ve bunları deşifre etmenin yanı sıra ödüllere ve nişanlara da çok dikkat edilir. Bütün bunlar, sonuçta tasvir edilen kişinin ve onun tarihteki yerinin anlamlı bir tanımını sağlayan yorumlanır.

Tarih öğretiminin görsel araçlarından biri de karikatürdür. Erişilebilir, sanatsal açıdan etkileyici ve keskin bir şekilde ifade edilmiş bir fikirle karakterize ediliyor. Bu nedenle karikatür kolaylıkla algılanır. Karikatür illüstrasyonu yalnızca öğretmenin sözlerini görsel olarak doğrulamak için kullanılır. Karikatür-karakterizasyon, özün açıklanmasını, öğretmenin yorumunu gerektirir. Bir kişiyi mecazi olarak karakterize etmek için portre karikatürü kullanılır ve tüm bir dönem veya büyük tarihsel fenomen için sembolik bir karikatür kullanılır.

Aplikler, incelenen döneme özgü nesnelerin veya çeşitli sosyal grupların temsilcilerinin kağıttan kesilmiş ve boyanmış görüntüleridir: insanların, araçların, binaların çizimleri; Doğrudan tasvir edilene kıyasla daha geniş içeriğe sahip semboller.

Uygulamalar tahtada belirir ve sunum sürecinde birbirinin yerini alarak, gerçeklerin temel yönlerinin ve olay sırasının ortaya çıkarılmasına yardımcı olur. Her yeni uygulamanın görünümü öğrencilerin dikkatini belirli bir eyleme yoğunlaştırır ve görsel bir imaj yaratır.

Geleneksel grafik netliği şunları içerir: şematik çizimler, diyagramlar, tablolar.

Şematik çizim, bir nesnenin en temel özelliklerini aktarır ve kavramların oluşumuna katkıda bulunur. A.A. Vagin, "Pedagojik çizimin doğasında, yarım yamalak, yapıcı doğasında, genelleştirmeye yönelik bir eğilim, nesnel netlikten bir kavrama, bir görüntüden bir fikre doğru bir hareket vardır."

Sözlü sunum sırasında tahtaya tebeşirle çizim yapılır ve görsel destek görevi görür. Kural olarak bu, maddi nesnelerin, insanların ve askeri savaşların imajını yeniden yaratan çok basit, canlı, hızlı bir çizimdir. Öğretmen, şematik bir görüntünün yardımıyla, hızı belirleyerek ve doğru anda grafik dizisini kesintiye uğratarak veya devam ettirerek olayı mantıksal sırasına göre ortaya çıkarır.

Kara tahta üzerindeki tebeşir çizimleri coğrafi işaretler sağlayabilir ve çeşitli diyagramları tasvir edebilir. Nesnelerin iç yapısı kesit çizimi kullanılarak incelenebilir. Dış statik sanatsal çizimler açıklamaya yardımcı olur. Dinamik çizimler en zor olanlardır ve olayların sırasını ortaya çıkarmaya yardımcı olur.

Öğrenciler için gerçekçi bir görüntü oluşturmak için bazı durumlarda şematik bir görüntünün bir illüstrasyon veya fotoğrafla karşılaştırılması tavsiye edilir.

Aplikler tasarımla birlikte kullanılabilir. Uygulamalar daha çok genç öğrencilere eğitim verirken kullanılır.

Lise derslerinde, açıklamalar sırasında tahtada çizgiler, oklar, kareler ve daireler göründüğünde şematik görüntüler daha sık kullanılır. Bunlar koşullu grafik netliğinin unsurlarıdır. Bunlar diyagramları, diyagramları, grafikleri, kartogramları, tabloları içerir.

Diyagram, tarihsel gerçekliğin grafiksel bir temsilidir; burada bir olgunun tek tek parçaları, işaretleri geleneksel işaretlerle tasvir edilir - geometrik şekiller, semboller, yazıtlar ve ilişkiler ve bağlantılar, çizgiler ve oklarla birbirine bağlanan göreceli konumlarıyla gösterilir.

Geleneksel olarak, tarih öğretme metodolojisinde aşağıdaki şema türleri ayırt edilir: mantıksal, yapısal, sıralı, arama, diyagramlar, grafikler, teknik, yerel.

Yapısal diyagramlar bir şeyin bileşenlerinin göreceli konumunu ve bağlantısını yansıtır. Mantık diyagramları, bileşenlerini içeren, birbirinden kaynaklanan bir süreci yansıtan grafik görüntülerdir. Arama modelleri, bileşenleri bilginin yanı sıra üretken ve bilişsel sorular içeren, öğrencilerin mantıksal olarak düşünmesine ve akıl yürütmesine ve aldıkları bilgiyi daha bilinçli bir şekilde özümsemesine olanak tanıyan yanıtları içeren mantıksal bir diyagram biçimindeki grafik görüntülerdir.

P.V. Gora, incelenen olayların niceliksel ve niteliksel yönlerini vurgulayabilen başka bir diyagram türüne - diyagramlara büyük önem verdi. Diyagramlar eş zamanlı eylemin homojen verilerini sunuyorsa, kolaylıkla karşılaştırılabilir, analiz edilebilir ve sıraları oluşturulabilir. Heterojen bilgi, gelişimin dinamiklerini ve eğilimlerini izlememize olanak tanır.

Kartogramlar, bir olguya ilişkin istatistiksel verileri grafiksel olarak sunan haritalardır.

Grafikler, bir şeyin gelişiminin ve durumunun niceliksel göstergelerini tasvir etmek için eğrileri kullanan çizimlerdir. Grafikler, diyagramlardan farklı olarak, tarihsel olayların ve süreçlerin döngüsel doğasını ve bunların aşamalarını gösterir.

Tablolar, öğrenciler tarafından doldurulması amacıyla tarihsel materyalin karşılaştırmalı, tematik ve kronolojik grafikler biçimindeki grafik temsilidir. Tabloda diyagramlardan farklı olarak tarihsel olayların simgeleri yoktur. Tablolar tematik, karşılaştırmalı, kronolojik ve eşzamanlı olarak ayrılmıştır.

Diyagramları ve tabloları göstererek veya doldurarak tarihi materyaldeki ana noktaları vurgulama sistemi, tarih öğretme sisteminin önemli bir parçasıdır.

Kartografik görünürlük. Tarihsel olaylar hem zaman hem de mekânda meydana gelir. Olayların belirli bir mekana atfedilmesi ve olayın meydana geldiği coğrafi ortamın tanımlanmasına yerelleştirme denir. Tarihi olayların yerelliği, tarihi haritalar, vaziyet planları, harita diyagramları gibi şematik yardımların yardımıyla incelenir. Hepsi gösteri amaçlı kullanılıyor ve tarihi olaylar, özleri ve dinamikleri arasındaki bağlantıların belirlenmesine yardımcı oluyor.

Haritalar, soyut bir sembol dili kullanarak uzay-zaman yapılarını yeniden üretir.

Tarihsel haritalar coğrafi temelde oluşturulur ve tarihi olayların veya dönemlerin indirgenmiş, genelleştirilmiş figüratif ve sembolik görüntülerini temsil eder. Bölge kapsamına göre bölünürler (dünya, kıta, eyalet haritaları); içeriğe göre (genel bakış, özetleme ve tematik); ölçeğe göre (büyük, orta ve küçük ölçekli). Haritaların belirli bir yer ve zaman içinde genelleştirilmesi, okul müfredatının bölümleri ve devlet standartları tarafından sağlanan tüm ana olayları ve olguları yansıtır. Genel bakış haritaları belirli bir döneme ait olayları gösterir.

Genelleştirici haritalar, eğitim konularının olaylarını ve olgularını yansıtan tematik haritaları daha ayrıntılı olarak belirler ve ortaya çıkarır.