Aby se člověk stal člověkem, nestačí jen biologická dědičnost. Toto tvrzení celkem přesvědčivě podporují známé případy, kdy lidské děti vyrůstaly mezi zvířaty. Nestali se lidmi v obecně přijímaném smyslu, i když se nakonec ocitli v lidské společnosti.

K přeměně biologického jedince v sociální subjekt dochází v procesu socializace člověka, jeho integrace do společnosti, v různé typy sociální skupiny a struktury prostřednictvím asimilace hodnot, postojů, sociálních norem, vzorců chování, na jejichž základě se formují společensky významné osobnostní kvality.

Socializace - nepřetržitý a mnohostranný proces, který pokračuje po celý život člověka. Nejintenzivněji se však vyskytuje v dětství a dospívání, kdy jsou položeny všechny základní hodnotové orientace, osvojovány základní společenské normy a vztahy a formována motivace. společenské chování. Pokud si tento proces obrazně představíme jako stavbu domu, pak právě v dětství je položen základ a postavena celá stavba; v budoucnu se budou pouze vyrábět dokončovací práce, který může trvat až do konce života.

Proces socializace dítěte, jeho formování a vývoj, formování jako jedince probíhá v interakci s prostředím, které má na tento proces rozhodující vliv prostřednictvím různých sociálních faktorů.

Existují makro-, mezo- a mikrofaktory socializace osobnosti. Socializaci člověka ovlivňují globální, planetární procesy – environmentální, demografické, ekonomické, sociálně-politické, ale i země, společnost, stát jako celek, které jsou považovány za makro faktory socializace.

NA mezofaktory zahrnují formování etnických postojů; vliv regionálních podmínek, ve kterých dítě žije a vyvíjí se; typ vypořádání; masmédia atd.

NA mikrofaktory zahrnují rodinu, výchovné instituce, vrstevnické skupiny, které tvoří bezprostřední prostor a sociální prostředí, ve kterém se dítě nachází a se kterým přichází do přímého kontaktu. Toto bezprostřední prostředí, ve kterém se dítě vyvíjí, se nazývá společnost nebo mikrospolečnost.

Pokud si tyto faktory představíme ve formě soustředných kružnic, bude obrázek vypadat jako na obrázku:

Rýže. 5.1. Faktory socializace osobnosti

Ve středu sfér je dítě a všechny sféry ho ovlivňují. Jak bylo uvedeno výše, tento vliv na proces socializace dítěte může být účelový, záměrný (např. vliv socializačních institucí: rodina, výchova, náboženství atd.); mnoho faktorů má však spontánní, spontánní dopad na vývoj dítěte. Navíc jak cílené ovlivnění, tak spontánní ovlivnění může být jak pozitivní, tak negativní, negativní.

Dítě ovládá společnost postupně. Pokud se dítě při narození vyvíjí převážně v rodině, později zvládá stále nová a nová prostředí: předškolní zařízení, poté školu, mimoškolní zařízení, skupiny přátel, diskotéky atd. S věkem se „území“ tzv. sociální prostředí si dítě osvojuje se stále více rozšiřuje. Pokud je to jasně znázorněno ve formě dalšího diagramu, je zřejmé, že osvojováním dalších a dalších prostředí se dítě snaží obsadit celou „kruhovou oblast“ – ovládnout celou pro něj potenciálně dostupnou společnost.

Zároveň se zdá, že dítě neustále hledá a nachází prostředí, které je pro něj nejpohodlnější, kde je dítěti lépe porozuměno, jedná se o něj s respektem atd. Může tedy „migrovat“ z jednoho prostředí do druhého.

Pro proces socializace je důležité, jaké postoje vytváří to či ono prostředí, ve kterém se dítě nachází, jaké sociální zkušenosti může v tomto prostředí nashromáždit – pozitivní či negativní.

Životní prostředí je předmětem výzkumu zástupců různých věd – sociologů, psychologů, učitelů, kteří se snaží zjistit tvůrčí potenciál prostředí a jeho vliv na formování a rozvoj osobnosti dítěte.

Vědecký výzkum prostředí 80. a 90. let přispěl ke vzniku sociální pedagogiky jako samostatného vědního oboru, pro který se i tento problém stal objektem pozornosti a v jehož zkoumání nachází své stránky, vlastní hledisko.

Odeslání vaší dobré práce do znalostní báze je snadné. Použijte níže uvedený formulář

dobrá práce na web">

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Publikováno dne http://www.site/

Regionální kulturní škola GOU SPO Transbaikal (technická škola)

Práce v kurzu

v psychologii

Téma: „Biologické a sociální faktory vývoje dítěte“

Vyplnil: student

korespondenční oddělení

3 kurzy ATS

Zhuravleva O.V.

Hlava: Muzykina E.A.

Zavedení

1 Teoretické základy vliv biologických a sociálních faktorů na vývoj dítěte

1.1 Biologické základy vývoje dítěte

1.2 Vliv sociálních faktorů na duševní vývoj dítěte

2 Empirická studie vlivu sociálních faktorů na vývoj dítěte v internátní škole

2.1 Metody výzkumu

2.2 Výsledky výzkumu

Závěr

Literatura

Aplikace

ZAVEDENÍ

Osobní rozvoj člověka probíhá po celý život. Osobnost je jedním z těch jevů, které dva různí autoři jen zřídka vykládají stejným způsobem. Všechny definice osobnosti, tak či onak, jsou určeny dvěma protichůdnými pohledy na její vývoj.

Z pohledu některých se každá osobnost utváří a rozvíjí v souladu se svými vrozenými vlastnostmi a schopnostmi (biologickými faktory rozvoje osobnosti) a sociální prostředí hraje velmi nepodstatnou roli. Představitelé jiného úhlu pohledu zcela odmítají vrozené vnitřní rysy a schopnosti jedince v domnění, že osobnost je určitý produkt, který se zcela formuje v průběhu sociální zkušenosti (sociální faktory rozvoje osobnosti).

Je zřejmé, že toto extrémní body pohled na proces utváření osobnosti. Přes četné koncepční a jiné rozdíly, které mezi nimi existují, téměř všechny psychologické teorie osobnosti jsou sjednoceny v jednom: člověk, jak je v nich uvedeno, se nerodí, ale stává se v procesu svého života. To ve skutečnosti znamená uznat, že osobní vlastnosti a vlastnosti člověka nejsou získávány geneticky, ale jako výsledek učení, to znamená, že jsou formovány a rozvíjeny.

Formování osobnosti je zpravidla počáteční fází utváření osobních vlastností člověka. Osobní růst je dán mnoha vnějšími i vnitřními faktory. Mezi vnější patří: příslušnost jednotlivce k určité kultuře, socioekonomické třídě a jedinečnému rodinnému prostředí.

L.S. Vygotskij, který je zakladatelem kulturně-historické teorie vývoje lidské psychiky, přesvědčivě dokázal, že „růst normálního dítěte do civilizace obvykle představuje jediné splynutí s procesy jeho organického zrání. Oba plány rozvoje – přírodní i kulturní – se shodují a vzájemně splývají. Obě řady změn se vzájemně prolínají a tvoří v podstatě jedinou řadu sociálně-biologického utváření osobnosti dítěte.“

Předmětem studia jsou faktory duševního vývoje jedince.

Předmětem mého výzkumu je proces vývoje dítěte pod vlivem biologických a sociálních faktorů.

Cílem práce je analyzovat vliv těchto faktorů na vývoj dítěte.

Z tématu, účelu a obsahu práce vyplývají tyto úkoly:

Určete vliv na vývoj dítěte takových biologických faktorů, jako je dědičnost, vrozené vlastnosti, zdravotní stav;

Pokuste se v rámci teoretického rozboru pedagogicko-psychologické literatury na téma práce zjistit, které faktory mají významnější vliv na utváření osobnosti: biologické nebo sociální;

Provedení empirické studie ke studiu vlivu sociálních faktorů na vývoj dítěte v internátní škole.

1 TEORETICKÉ ZÁKLADY VLIVU BIOLOGICKÝCH A SOCIÁLNÍCH FAKTORŮ NA VÝVOJ DÍTĚTE

biologický sociální vývoj dítěte

1.1 Biologické základy vývoje dítěte

Zkušenost sociální izolace lidského jedince dokazuje, že osobnost se nevyvíjí pouze automatickým nasazením přirozených sklonů.

Slovo „osobnost“ se používá pouze ve vztahu k člověku a navíc od určité fáze jeho vývoje. Neříkáme „osobnost novorozence“. Ve skutečnosti je každý z nich již individualitou. Ale ještě ne osobnost! Člověk se stává člověkem a nerodí se jím. O osobnosti ani dvouletého dítěte se vážně nebavíme, přestože si mnohé ze svého sociálního prostředí odneslo.

Především, biologický vývoj, a vývoj obecně, je dán faktorem dědičnosti.

Novorozenec v sobě nosí komplex genů nejen svých rodičů, ale i jejich vzdálených předků, to znamená, že má svůj vlastní, jedinečně bohatý dědičný fond nebo dědičně předem daný biologický program, díky kterému jeho individuální kvality. Tento program je přirozeně a harmonicky realizován, pokud jsou na jedné straně biologické procesy založeny na dostatečně kvalitních dědičných faktorech a na druhé straně vnější prostředí poskytuje rostoucímu organismu vše potřebné pro realizaci dědičného principu.

Dříve se o dědičných faktorech vývoje osobnosti vědělo jen to, že se dědí anatomická a morfofyziologická stavba lidského těla: metabolické vlastnosti, krevní tlak a krevní skupina, stavba centrálního nervového systému. nervový systém a jeho receptorové orgány, vnější, individuální vlastnosti(rysy obličeje, barva vlasů, lom očí atd.).

Moderní biologická věda dramaticky změnila naše chápání role dědičnosti ve vývoji osobnosti dítěte. Za poslední desetiletí američtí vědci za účasti vědců z celého světa, kteří vyvíjeli program Human Genome, rozluštili 90 % ze 100 tisíc genů, které lidé mají. Každý gen koordinuje jednu z funkcí těla. Takže například jedna skupina genů je „odpovědná“ za artritidu, množství cholesterolu v krvi, sklon ke kouření, obezitu, další skupina je zodpovědná za sluch, zrak, paměť atd. Ukazuje se, že existují geny pro dobrodružství, krutost, sebevraždu a dokonce i gen pro lásku. Vlastnosti naprogramované v genech rodičů se dědí a v průběhu života se stávají dědičnými vlastnostmi dětí. Tím je vědecky prokázána schopnost rozpoznat a léčit dědičné choroby, inhibovat predispozici k negativnímu chování u dětí, tedy do určité míry ovládat dědičnost.

Není daleko doba, kdy vědci vytvoří metodu pro rozpoznávání dědičných vlastností dětí, dostupnou zdravotníkům, učitelům i rodičům. Ale už teď odborný učitel je nutné mít aktuální informace o zákonitostech fyzického a duševního vývoje dětí.

Za prvé, o citlivých obdobích, optimální načasování vývoj určitých aspektů psychiky - procesy a vlastnosti, období ontogenetického vývoje (ontogeneze - vývoj jedince v protikladu k vývoji druhu), to znamená úroveň duševní zralosti a jejich nové formace pro provádění určitých druhy činností. Neznalost základních otázek o vlastnostech dětí vede k nedobrovolnému narušení jejich fyzického a duševního vývoje. Například začít s něčím příliš brzy může mít nepříznivý vliv na duševní vývoj dítěte, stejně jako později. Je třeba rozlišovat mezi růstem a vývojem dětí. Výška charakterizuje fyzický nárůst tělesné hmotnosti. Vývoj zahrnuje růst, ale hlavní je v něm pokrok dětské psychiky: vnímání, paměť, myšlení, vůle, emoce atd. Znalost vrozených a získaných vlastností umožňuje učitelům a rodičům vyvarovat se chyb v organizaci výchovně vzdělávacího procesu, rozvrhu práce a odpočinku, otužování dětí a dalších druhů jejich životních aktivit.

Za druhé, schopnost rozlišovat a zohledňovat vrozené a získané vlastnosti umožní učiteli spolu s rodiči a zdravotníky předcházet a případně se vyvarovat nežádoucích důsledků vrozené dispozice k některým nemocem (zraku, sluchu, srdečním onemocněním, sklon k nachlazení a mnoho dalšího), prvky deviantní chování atd.

Za třetí je třeba se spolehnout fyziologický základ duševní činnost ve vývoji techniky pro výuku, výchovu, herní činnost děti. Učitel může určit, jakou reakci bude mít dítě na určité rady, pokyny, příkazy a další vlivy na osobnost. Zde může existovat závislost na vrozené reakci nebo získaných dovednostech plnit příkazy starších.

Za čtvrté, schopnost rozlišovat mezi dědičností a sociální kontinuitou vám umožňuje vyhnout se chybám a stereotypům ve výchově, jako například „Jablko nepadá daleko od stromu“, „Jablka se rodí z jabloně a šišky ze smrku. strom." Jedná se o přenos pozitivních nebo negativních návyků, chování, profesních schopností atd. od rodičů. Zde je možná genetická predispozice nebo sociální kontinuita, a to nejen od rodičů první generace.

Za páté, znalost dědičných a získaných vlastností dětí umožňuje učiteli pochopit, že dědičné sklony se nevyvíjejí spontánně, ale jako výsledek činnosti, a získané vlastnosti jsou přímo závislé na typech tréninku, hry a práce, které učitel nabízí. učitel. Děti až do školního věku jsou ve fázi rozvoje osobních kvalit a účelný, profesionálně organizovaný proces může dát požadované výsledky při rozvíjení talentů každého jednotlivce.

Dovednosti a vlastnosti získané během života se nedědí, věda neidentifikovala žádné speciální geny pro nadání, nicméně každé narozené dítě má obrovský arzenál sklonů, jejichž raný vývoj a formování závisí na sociální struktura společnosti, od podmínek výchovy a vzdělávání, starostí a úsilí rodičů a tužeb nejmenšího člověka.

Vlastnosti biologického dědictví jsou doplněny vrozenými potřebami člověka, které zahrnují potřeby vzduchu, potravy, vody, aktivity, spánku, bezpečí a osvobození od bolesti Pokud sociální zkušenost vysvětluje především podobné, obecné rysy, které člověk má , pak biologická dědičnost do značné míry vysvětluje individualitu osobnosti, její původní odlišnost od ostatních členů společnosti. Skupinové rozdíly přitom již nelze vysvětlit biologickou dědičností. Zde mluvíme o jedinečné sociální zkušenosti, jedinečné subkultuře. Biologická dědičnost proto nemůže zcela vytvořit osobnost, protože kultura ani sociální zkušenost se nepřenáší s geny.

Je však třeba vzít v úvahu biologický faktor, protože za prvé vytváří omezení pro sociální komunity (bezmocnost dítěte, neschopnost zůstat po dlouhou dobu pod vodou, přítomnost biologických potřeb atd.) a za druhé, díky biologickému faktoru se vytváří nekonečná rozmanitost temperamenty, charaktery, schopnosti, které z každého lidského člověka dělají individualitu, tzn. jedinečný, jedinečný výtvor.

Dědičnost se projevuje tím, že se na člověka přenášejí základní biologické vlastnosti člověka (schopnost mluvit, pracovat rukou). Pomocí dědičnosti, anatomické a fyziologické stavby se na člověka přenáší povaha metabolismu, řada reflexů, typ vyšší nervové aktivity od rodičů.

Mezi biologické faktory patří vrozené lidské vlastnosti. To jsou znaky, které dítě získává v průběhu nitroděložního vývoje, a to z řady vnějších i vnitřních důvodů.

Matka je prvním pozemským vesmírem dítěte, takže ať si projde čímkoli, zažije i plod. Přenášejí se na něj matčiny emoce, které mají buď pozitivní, nebo negativní dopad na jeho psychiku. Právě nesprávné chování matky, její nadměrné emoční reakce na stresy, které naplňují náš těžký a stresující život, způsobují obrovské množství poporodních komplikací, jako jsou neurózy, úzkostné stavy, mentální retardace a mnoho dalších patologických stavů.

Je však třeba zvláště zdůraznit, že všechny obtíže jsou zcela překonatelné, pokud si nastávající maminka uvědomí, že pouze ona slouží dítěti jako prostředek absolutní ochrany, k čemuž její láska poskytuje nevyčerpatelnou energii.

Velmi důležitou roli hraje také otec. Postoj k manželce, jejímu těhotenství a samozřejmě k očekávanému dítěti je jedním z hlavních faktorů, který u ještě nenarozeného dítěte utváří pocit štěstí a síly, který se na něj přenáší prostřednictvím sebevědomé a klidné matky.

Po narození dítěte je proces jeho vývoje charakterizován třemi po sobě jdoucími fázemi: vstřebávání informací, napodobování a osobní zkušenost. Během prenatálního vývoje chybí zkušenost a napodobování. Co se týče vstřebávání informací, je maximální a probíhá na buněčné úrovni. V žádném okamžiku svého budoucího života se člověk nevyvíjí tak intenzivně jako v prenatálním období, počínaje buňkou a během několika měsíců se promění v dokonalou bytost s úžasnými schopnostmi a neutuchající touhou po vědění.

Novorozenec se dožil již devíti měsíců, což z velké části vytvořilo základ pro jeho další vývoj.

Prenatální vývoj je založen na myšlence potřeby poskytnout embryu a následně plodu ty nejlepší materiály a podmínky. To by se mělo stát součástí přirozeného procesu rozvoje veškerého potenciálu, všech schopností původně vlastních vajíčku.

Platí následující vzorec: vše, čím si matka prochází, prožívá i dítě. Matka je prvním vesmírem dítěte, jeho „živou surovinovou základnou“ materiálně i materiálně mentální body vidění. Matka je také prostředníkem mezi vnějším světem a dítětem.

Vznikající lidská bytost nevnímá tento svět přímo. Průběžně však zachycuje vjemy a pocity, které okolní svět v matce vyvolává. Tato bytost registruje první informace, schopné určitým způsobem zabarvit budoucí osobnost, v buněčné tkáni, v organické paměti a na úrovni rodící se psychiky.

1.2 Vliv sociálních faktorů na duševní vývoj dítěte

Pojem osobnostní rozvoj charakterizuje posloupnost a průběh změn probíhajících ve vědomí a chování jedince. Vzdělání je spojeno se subjektivní činností, s rozvojem určité představy o světě kolem něj. I když výchova počítá s vlivem vnější prostředí, v podstatě představuje úsilí, které sociální instituce vyvíjejí.

Socializace je proces formování osobnosti, postupná asimilace požadavků společnosti, získávání společensky významných vlastností vědomí a chování, které regulují její vztah ke společnosti. Socializace jedince začíná od prvních let života a končí obdobím občanské zralosti člověka, i když jím nabyté pravomoci, práva a povinnosti samozřejmě neznamenají, že proces socializace je zcela ukončen: v některých aspektech pokračuje po celý život. Právě v tomto smyslu hovoříme o potřebě zlepšit pedagogickou kulturu rodičů, o plnění občanských povinností člověkem a o dodržování pravidel mezilidské komunikace. Jinak socializace znamená proces neustálého poznávání, upevňování a tvůrčího rozvoje člověkem pravidel a norem chování, které mu diktuje společnost.

První elementární informace dostává člověk v rodině, která pokládá základy vědomí i chování. V sociologii se upozorňuje na skutečnost, že hodnota rodiny jako sociální instituce dlouho nebyl dostatečně zohledněn. Navíc odpovědnost za výchovu budoucího občana v určitých obdobích sovětská historie pokusili se to odebrat z rodiny, přenést do školy, pracovního kolektivu, veřejné organizace. Zlehčování role rodiny přineslo velké ztráty především morálního charakteru, které se následně proměnily ve velké náklady v pracovním i společensko-politickém životě.

Škola přebírá štafetu individuální socializace. Jak mladý člověk stárne a připravuje se na plnění své občanské povinnosti, stává se soubor znalostí, které mladý člověk získá, složitější. Ne všechny však nabývají charakteru důslednosti a úplnosti. V dětství tak dítě dostává své první představy o vlasti obecný obrys začíná utvářet svou představu o společnosti, ve které žije, o principech budování života.

Mocným nástrojem osobní socializace je prostředek hromadné sdělovací prostředky- tisk, rozhlas, televize. Provádějí intenzivní zpracování veřejného mínění a jeho formování. Zároveň je stejně možná realizace jak kreativních, tak destruktivních úkolů.

Socializace jedince organicky zahrnuje přenos sociálních zkušeností lidstva, proto je neoddělitelná kontinuita, uchování a asimilace tradic. každodenní život lidé. Jejich prostřednictvím se nové generace zapojují do řešení ekonomických, sociálních, politických a duchovních problémů společnosti.

Socializace jedince představuje v podstatě specifickou formu přivlastňování si těch občanských vztahů, které existují ve všech sférách veřejného života.

Takže příznivci sociální směr ve vývoji osobnosti spoléhají na rozhodující vliv prostředí a zejména výchovy. Dítě je v jejich myslích „prázdný list“, na který lze napsat všechno. Staletí zkušeností a moderní praxe ukazují možnost formovat v člověku pozitivní i negativní vlastnosti navzdory dědičnosti. Plastičnost mozkové kůry naznačuje, že lidé jsou náchylní k vnějším vlivům z prostředí a výchovy. Pokud cíleně a dlouhodobě ovlivňujete určitá centra mozku, dochází k jejich aktivaci, v důsledku čehož se psychika formuje daným směrem a stává se dominantním chováním jedince. V tomto případě převládá jedna z psychologických metod utváření postoje – imprese (imprese) – manipulace s lidskou psychikou až po zombifikaci. Historie zná příklady spartské a jezuitské výchovy, ideologie předválečného Německa a militaristického Japonska, které vychovávalo vrahy a sebevrahy (samuraje a kamikadze). A v současnosti nacionalismus a náboženský fanatismus využívají dojmy k přípravě teroristů a dalších pachatelů neslušných činů.

Biopozadí a prostředí jsou tedy objektivní faktory a duševní vývoj odráží subjektivní aktivitu, která je postavena na průsečíku biologických a sociálních faktorů, ale plní zvláštní funkci vlastní pouze lidské osobnosti. Zároveň se v závislosti na věku posouvají funkce biologických a sociálních faktorů.

V předškolním věku podléhá vývoj osobnosti biologickým zákonitostem. Ve středním školním věku zůstávají biologické faktory, sociální podmínky postupně uplatňují rostoucí vliv a vyvíjejí se v přední determinanty chování. Lidské tělo podle I.P. Pavlova, je vysoce samoregulační systém, samonosný, obnovující, vodící a dokonce zlepšující. To určuje roli synergie (jednoty osobnosti) jako metodický základ fungování principů integrovaného, ​​diferencovaného a osobnostně orientovaného přístupu ke vzdělávání a výchově dětí, žáků a studentů předškolního věku.

Učitel musí vycházet ze skutečnosti, že dítě, stejně jako člověk v každém věku, je biosociální organismus, který funguje v závislosti na potřebách, které jsou motivovány a stávají se hnací silou rozvoj a seberozvoj, vzdělávání a sebevzdělávání. Potřeby, biologické i sociální, se mobilizují vnitřní síly přecházejí do efektivně-volní sféry a slouží jako zdroj aktivity pro dítě a proces jejich uspokojování působí jako motivovaná, řízená aktivita. Podle toho se volí způsoby, jak uspokojit vaše potřeby. Zde je zapotřebí vedoucí a organizační role učitele. Děti a žáci základních a středních škol si nemohou vždy sami určit, jak naplnit jejich potřeby. Na pomoc by jim měli vyjít učitelé, rodiče i sociální pracovníci.

Vnitřní motivační silou pro lidskou činnost v každém věku je emoční sféra. Teoretici i praktici se přou o převahu intelektu nebo emocí v lidském chování. V některých případech o svém jednání přemýšlí, v jiných k jednání dochází pod vlivem hněvu, rozhořčení, radosti, silného vzrušení (afektu), které potlačují intelekt a nejsou motivované. V tomto případě se člověk (dítě, žák, student) stává neovladatelným. Proto jsou časté případy nemotivovaných činů - chuligánství, krutost, zločin a dokonce sebevražda. Úkolem učitele je propojit dvě sféry lidská činnost- intelekt a emoce - do jednoho proudu uspokojování materiálních, intelektuálních a duchovních potřeb, ale určitě rozumné a pozitivní.

Rozvoj jakékoli kvality osobnosti v každém věku je dosahován výhradně aktivitou. Bez aktivity není rozvoj. Vnímání se vyvíjí v důsledku opakované reflexe prostředí ve vědomí a chování jedince, v kontaktu s přírodou, uměním, zajímaví lidé. Paměť se vyvíjí v procesu utváření, uchovávání, aktualizace a reprodukce informací. Myšlení jako funkce mozkové kůry má původ ve smyslovém poznání a projevuje se reflexní, analyticko-syntetickou činností. Rozvíjí se také „vrozený orientační reflex“, který se projevuje zvědavostí, zájmy, sklony a kreativním přístupem k okolní realitě - ve studiu, hře, práci. Činností se rozvíjejí i návyky, normy a pravidla chování.

Individuální rozdíly u dětí se projevují v typologických charakteristikách nervového systému. Cholerici, flegmatici, melancholici a sangvinici reagují odlišně na prostředí, informace od vychovatelů, rodičů a osob jim blízkých, odlišně se pohybují, hrají si, jedí, oblékají atd. Děti mají různou úroveň vývoje receptorových orgánů – zrakové, sluchové, čichové, hmatové, v plasticitě či konzervativnosti jednotlivých mozkových útvarů, první a druhé signalizační systém. Tyto vrozené rysy jsou funkčním základem pro rozvoj schopností, projevujících se v rychlosti a síle vytváření asociativních spojení, podmíněné reflexy, tedy v memorování informací, v duševní činnosti, v osvojování norem a pravidel chování a dalších duševních a praktických operací.

Zdaleka ne kompletní sada kvalitativní charakteristiky vlastnosti dítěte a jeho potenciálu ukazuje náročnost práce na rozvoji a vzdělávání každého z nich.

Jedinečnost jedince tedy spočívá v jednotě jeho biologických a sociálních vlastností, v interakci intelektuální a emocionální sféry jako souboru potenciálních schopností, které umožňují formovat adaptivní funkce každého jedince a připravovat celek. mladší generace pro aktivní práci a společenské aktivity v podmínkách tržních vztahů a zrychleného vědeckého, technického a společenského pokroku.

2 EMPIRICKÁ STUDIE VLIVU SOCIÁLNÍCH FAKTORŮ NA VÝVOJ DÍTĚTE NA internátní škole

2.1 Metody výzkumu

Provedl jsem empirickou studii na základě nápravné internátní školy Urulga.

Účelem studie bylo studovat vliv sociálních faktorů na vývoj dětí v internátní škole.

Pro provedení empirické studie byla zvolena výzkumná metoda, jako je dotazování.

Rozhovor byl veden se třemi učiteli pracujícími v nápravném zařízení s dětmi ve věku základní školy na základě memoranda se seznamem povinných otázek. Otázky jsem sestavil já osobně.

Seznam otázek je uveden v příloze práce v kurzu(viz příloha).

Pořadí otázek se může měnit v závislosti na konverzaci. Odpovědi se zaznamenávají pomocí záznamů do deníku výzkumníka. Průměrná délka jednoho rozhovoru je v průměru 20-30 minut.

2.2 Výsledky výzkumu

Výsledky rozhovoru jsou analyzovány níže.

Pro začátek se autor studie zajímal o počet dětí ve třídách dotazovaných. Ukázalo se, že ve dvou třídách je po 6 dětech - to je maximální počet dětí pro takový ústav a ve druhé je 7 dětí. Autorku studie zajímalo, zda všechny děti ve třídách těchto učitelů mají speciální potřeby a jaká mají postižení. Ukázalo se, že učitelé velmi dobře znají speciální potřeby svých studentů:

Všech 6 dětí ve třídě má speciální potřeby. Všichni členové vyžadují každodenní asistenci a péči jako diagnózu dětského autismu je založena na přítomnosti tří hlavních kvalitativních poruch: nedostatek sociální interakce, nedostatek vzájemné komunikace a přítomnost stereotypních forem chování.

Diagnózy dětí: lehká mentální retardace, epilepsie, atypický autismus. Tedy všechny děti s mentálním postižením.

Tyto třídy učí děti především s mírný stupeň mentální retardace. Existují ale i děti s autismem, což ztěžuje komunikaci s dítětem a rozvoj jeho sociálních dovedností.

Na otázku ohledně přání studentů se speciálními potřebami studovat ve škole učitelé odpověděli následovně:

Možná existuje touha, ale je velmi slabá, protože... Upoutat pohledy dětí a upoutat jejich pozornost je poměrně těžké. A v budoucnu může být těžké navázat oční kontakt, děti se dívají jakoby skrz, minulé lidi, jejich pohled je vznášející se, odpoutaný, zároveň mohou působit velmi chytrým a smysluplným dojmem. Často je větší zájem o předměty než o lidi: studenti mohou strávit hodiny fascinováni sledováním pohybu prachových částic v paprsku světla nebo zkoumáním svých prstů, kroutit jimi před očima a nereagovat na výzvy třídního učitele. .

U každého studenta je to jiné. Například studenti s lehká mentální retardace je touha. Chtějí chodit do školy, čekat na začátek školního roku a pamatovat si školu i učitele. Nemohu říci totéž o autistech. I když při zmínce o škole jeden z nich ožije, začne mluvit atd.

Na základě odpovědí respondentů můžeme usoudit, že v závislosti na diagnózách žáků závisí jejich chuť učit se, čím mírnější je stupeň retardace, tím větší je chuť vzdělávat se ve škole, u těžké mentální retardace se vyskytuje a touha studovat u malého počtu dětí.

Učitelé instituce byli požádáni, aby sdělili, jak rozvinutá je fyzická, sociální, motivační a intelektuální připravenost dětí na školu.

Slabý, protože děti vnímají lidi jako nositele individuálních vlastností, které je zajímají, používají člověka jako prodloužení, část svého těla, například pomocí ruky dospělého něco získávají nebo to dělají pro sebe. Pokud nedojde k navázání sociálního kontaktu, budou potíže pozorovat i v jiných oblastech života.

Jelikož všichni žáci s poruchami mentálního vývoje, intelekt připravenost na školu je nízká. Všichni žáci, kromě autistických, jsou v dobré fyzické kondici. Jejich fyzická zdatnost je normální. Sociálně si myslím, že je to pro ně obtížná překážka.

Intelektuální připravenost žáků je poměrně nízká, což se nedá říci o fyzické připravenosti, s výjimkou autistického dítěte. V sociální sféra průměrná připravenost. V naší instituci učitelé pracují s dětmi tak, aby to zvládaly denně jednoduché věci, například jak jíst, zapínat knoflíky, oblékat se atd.

Z výše uvedených odpovědí je zřejmé, že děti se speciálními potřebami mají nízkou intelektovou připravenost na školu, proto děti potřebují další školení, tzn. V internátní škole je potřeba více pomoci. Fyzicky jsou děti vesměs dobře připraveny a po sociální stránce dělají vychovatelé vše pro zlepšení jejich sociálních dovedností a chování.

Tyto děti mají vztah ke svým spolužákům neobvyklý. Často si jich dítě prostě nevšimne, zachází s nimi jako s nábytkem a může je zkoumat a dotýkat se jich, jako by to byl neživý předmět. Někdy si rád hraje vedle jiných dětí, sleduje, co dělají, co kreslí, co si hrají a víc to nezajímá děti, ale to, co dělají. Dítě se neúčastní společné hry, nemůže se naučit pravidla hry. Někdy je touha komunikovat s dětmi, dokonce se těšit z pohledu na ně násilnými projevy pocitů, kterým děti nerozumí a dokonce se jich bojí, protože objetí může být dusivé a dítě, i když miluje, může být zraněno. Dítě na sebe často přitahuje pozornost neobvyklým způsobem, například strkáním nebo úderem do jiného dítěte. Někdy se bojí dětí a s křikem utíká, když se přiblíží. Stává se, že je ve všem nižší než ostatní; když tě vezmou za ruku, nebrání se, ale když tě od tebe odeženou - nevěnuje tomu pozornost. Personál se také potýká s různými problémy při komunikaci s dětmi. Může se jednat o potíže s krmením, kdy dítě odmítá jíst, nebo naopak jí velmi hltavě a nemůže se nasytit. Úkolem manažera je naučit dítě, jak se chovat u stolu. Stává se, že se snaží nakrmit dítě může vyvolat násilný protest nebo naopak ochotně přijímá potravu. Shrneme-li výše uvedené, lze poznamenat, že hrát roli studenta je pro děti velmi obtížné a někdy je tento proces nemožný.

Mnohé z dětí jsou schopny úspěšně budovat vztahy s dospělými a vrstevníky, komunikace mezi dětmi je podle mého názoru velmi důležitá, protože si hrají velkou roli při studiu samostatně uvažujte, obhajujte svůj názor atd. a také vědí jak vystupovat dobře jako student.

Na základě odpovědí respondentů můžeme usoudit, že schopnost vykonávat roli studenta, stejně jako interakce s učiteli a vrstevníky v jejich okolí, závisí na míře zpoždění v intelektuálním vývoji. Děti se středně těžkou mentální retardací již mají schopnost komunikace s vrstevníky, ale děti s autismem se nemohou vžít do role žáka. Z výsledků odpovědí tedy vyplynulo, že komunikace a interakce dětí mezi sebou je nejdůležitějším faktorem za odpovídající úroveň rozvoje, která mu umožňuje adekvátněji působit v budoucnu ve škole, v novém kolektivu.

Na otázku, zda mají žáci se speciálními potřebami potíže v socializaci a zda existují nějaké příklady, se všichni respondenti shodli, že všichni žáci mají potíže se socializací.

Porušení sociální interakce se projevuje nedostatkem motivace nebo silně omezeným kontaktem s vnější realitou. Děti jako by byly oploceny před světem, žily ve svých skořápkách, jakési skořápce. Může se zdát, že si lidí kolem sebe nevšímají jen jejich vlastních zájmů a potřeb. Pokusy proniknout do jejich světa, přivést je do kontaktu vedou k propuknutí úzkosti, agresivity projevy. Často se stává, že když přiblížení žáků školy cizinci, nereagují na hlas, neopětují úsměv, a pokud se usmějí, tak do prázdna, jejich úsměv není adresován nikomu.

Potíže nastávají v socializaci. Přece všichni studenti - nemocné děti.

Potíže vznikají v socializaci žáků. O prázdninách se žáci chovají v mezích povoleného.

Z výše uvedených odpovědí je zřejmé, jak je pro děti důležité mít plnohodnotnou rodinu. Rodina jako sociální faktor. V současné době je rodina považována jednak za hlavní jednotku společnosti a jednak za přirozené prostředí pro optimální vývoj a blaho dětí, tzn. jejich socializace. Mezi hlavní faktory vede také prostředí a výchova. Jakkoli se učitelé této instituce snaží žáky přizpůsobit, vzhledem k jejich vlastnostem je pro ně obtížné se socializovat a také kvůli velkému počtu dětí na jednoho učitele není možné s jedním moc individuálně pracovat. dítě.

Autorka studie se zajímala o to, jak pedagogové rozvíjejí u školáků sebeuvědomění, sebeúctu a komunikační dovednosti a jak příznivé je prostředí pro rozvoj sebeuvědomění a sebeúcty dítěte na internátě. Učitelé na otázku odpověděli stručně, ostatní odpověděli úplnou.

Dítě - stvoření je velmi jemné. Každá událost, která se mu stane, zanechá stopy na jeho psychice. A přes veškerou jeho jemnost je to stále závislý tvor. Není schopen se sám rozhodovat, dobrovolně se snažit a bránit se. To ukazuje, jak zodpovědně je třeba přistupovat k činům ve vztahu k nim. Sociální pracovníci sledují úzké propojení mezi fyziologickým a duševní procesy, které se zvláště silně projevují u dětí. Prostředí školy je příznivé, žáci jsou obklopeni vřelostí a péčí. Kreativní krédo pedagogického sboru:« Děti by měly žít ve světě krásy, her, pohádek, hudby, kreslení, kreativity» .

Nestačí, není pocit bezpečí jako děti doma. I když se všichni vychovatelé snaží sami, vstřícně a s dobrou vůlí vytvořit v ústavu příznivé prostředí, aby mezi dětmi nevznikaly konflikty.

Pečovatelé a učitelé se snaží svým studentům vytvořit dobré sebevědomí. Dobré jednání odměňujeme pochvalou a za nevhodné jednání samozřejmě vysvětlujeme, že to není správné. Podmínky v ústavu jsou příznivé.

Na základě odpovědí respondentů můžeme usoudit, že obecně prostředí na internátě je pro děti příznivé. Děti vychované v rodině mají samozřejmě lepší pocit bezpečí a tepla domova, ale vychovatelé dělají vše pro to, aby pro žáky v ústavu vytvořili příznivé prostředí, sami se podílejí na zvyšování sebevědomí dětí, vytvářejí veškerou podmínky, které potřebují, aby se žáci necítili osamělí.

Autorka studie se zajímala o to, zda jsou pro socializaci dětí se speciálními potřebami sestavovány individuální nebo speciální výcvikové a vzdělávací programy a zda děti dotazovaných pedagogů mají individuální rehabilitační plán. Všichni respondenti odpověděli, že všichni studenti internátu mají individuální plán. A také dodal:

Dvakrát ročně vypracovává školní sociální pracovník spolu s psychologem individuální plány rozvoje pro každého studenta se speciálními potřebami. Kde jsou stanoveny cíle pro období. Týká se to především života v dětském domově, způsobu mytí, stravování, sebeobsluhy, schopnosti ustlat postel, uklidit pokoj, umýt nádobí atd. Po půl roce se provede rozbor, co se podařilo a na čem je ještě potřeba zapracovat atd.

Rehabilitace dítěte je proces interakce, který vyžaduje práci jak ze strany žáka, tak i ze strany lidí kolem něj. Probíhá školení nápravná práce v souladu s plánem rozvoje.

Z výsledků odpovědí vyplynulo, že individuální plán rozvoje (IDP) a příprava kurikula pro konkrétní zařízení péče o děti jsou považovány za týmovou práci - na přípravě programu se podílejí specialisté. Zlepšit socializaci studentů této instituce. Přesnou odpověď na otázku o rehabilitačním plánu ale autor práce nedostal.

Učitelé na internátní škole byli požádáni, aby řekli, jak úzce spolupracují s ostatními učiteli, rodiči a odborníky a jak důležitá je podle nich úzká spolupráce. Všichni respondenti se shodli, že spolupráce je velmi důležitá. Je nutné rozšířit okruh členství, tedy zapojit do skupiny rodiče dětí, které nejsou zbaveny rodičovských práv, ale své děti poslaly na výchovu do tohoto zařízení, žáky s různými diagnózami a spolupráci s nové organizace. Uvažuje se i o možnosti společné práce rodičů a dětí: zapojení všech členů rodiny do práce na optimalizaci rodinné komunikace, hledání nových forem interakce mezi dítětem a rodiči, lékaři a ostatními dětmi. Probíhá také spolupráce. sociální pracovníci sirotčinec a školní učitelé, specialisté, psychologové.

Prostředí v nápravném internátu je obecně příznivé, vychovatelé a učitelé se snaží vytvořit potřebné rozvojové prostředí, v případě potřeby s dětmi pracují odborníci podle individuálního plánu, ale dětem chybí jistota, která je u dětí vychovaných doma se svými rodiči. Děti s mentálním postižením obecně nejsou připraveny na školu se všeobecným vzdělávacím programem, ale jsou připraveny na vzdělávání v rámci speciálního programu v závislosti na jejich individuálních charakteristikách a závažnosti jejich onemocnění.

ZÁVĚR

Na závěr lze vyvodit následující závěry.

Biologický faktor zahrnuje především dědičnost a kromě dědičnosti také charakteristiky intrauterinního období života dítěte. Biologický faktor je důležitý pro narození dítěte s jeho vlastními lidskými vlastnostmi, strukturou a činností různých orgánů a systémů, a jeho schopností stát se jedincem. Lidé mají sice při narození biologicky podmíněné rozdíly, nicméně každé normální dítě se může naučit vše, do čeho se zapojuje sociální program. Přírodní rysyčlověk není předurčen vývojem dětské psychiky. Biologické vlastnosti tvoří přírodní základ osoba. Jeho podstatou jsou společensky významné vlastnosti.

Druhým faktorem je prostředí. Přírodní prostředí ovlivňuje duševní vývoj nepřímo – prostřednictvím druhů tradičních v dané přírodní oblasti pracovní činnost a kultury, které určují systém výchovy dětí. Sociální prostředí přímo ovlivňuje vývoj, a proto je faktor prostředí často nazýván sociálním. Sociální prostředí je široký pojem. Je to společnost, ve které dítě vyrůstá, její kulturní tradice, převládající ideologie, úroveň rozvoje vědy a umění a hlavní náboženská hnutí. Z charakteristiky sociální a kulturní rozvoj společnost závisí na systému, který je v ní přijat pro výchovu a vzdělávání dětí, počínaje veřejným a soukromým vzdělávací instituce(školky, školy, kreativní centra atd.) a konče specifiky rodinné výchovy. Sociální prostředí je také bezprostřední sociální prostředí, které přímo ovlivňuje vývoj psychiky dítěte: rodiče a další členové rodiny, později učitelé mateřských škol a učitelé školy. Je třeba poznamenat, že s věkem se sociální prostředí rozšiřuje: od konce předškolního dětství začínají ovlivňovat vývoj dítěte vrstevníci a v dospívání a středoškolském věku někteří sociální skupiny- prostřednictvím médií, pořádání shromáždění atp. Mimo sociální prostředí se dítě nemůže rozvíjet – nemůže se stát plnohodnotnou osobností.

Empirická studie ukázala, že úroveň socializace dětí v nápravně internátní škole je extrémně nízká a že děti s mentálním postižením tam studující potřebují další práci na rozvoji sociálních dovedností žáků.

LITERATURA

1. Andreenková N.V. Problémy socializace osobnosti // Sociální studia. - Vydání 3. - M., 2008.

2. Asmolov, A.G. Psychologie osobnosti. Principy obecné psychologické analýzy: učebnice. příspěvek / A.G. Asmolov. - M.: Smysl, 2010. - 197 s.

3. Bobneva M.I. Psychologické problémy sociálního rozvoje osobnosti // Sociální psychologie osobnosti / Ed. M.I. Bobneva, E.V. Shorokhova. - M.: Nauka, 2009.

4. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. - M., 2006.

5. Vjatkin A.P. Psychologické metody studium socializace jedince v procesu učení. - Irkutsk: Nakladatelství BGUEP, 2005. - 228 s.

6. Golovanova N.F., Socializace mladšího školáka as pedagogický problém. - Petrohrad: Speciální literatura, 2007.

7. Dubrovina, I.V. Pracovní sešit školního psychologa: učebnice. příspěvek. / I.V. Dubrovina. - M.: Akademie, 2010. - 186 s.

8. Kletsina I.S. Genderová socializace: Konzultace. - Petrohrad, 2008.

9. Kondratyev M.Yu. Typologické rysy psychosociálního vývoje adolescentů // Otázky psychologie. - 2007. - č. 3. - S.69-78.

10. Leontyev, A.N. Aktivita. Vědomí. Povaha: učebnice. příspěvek / A.N. Leontyev. - M.: Akademie, 2007. - 298 s.

11. Medníková L.S. Speciální psychologie. - Archangelsk: 2006.

12. Nevirko D.D. Metodologické základy studia socializace osobnosti založené na principu minimálního vesmíru // Osobnost, kreativita a modernita. 2005. sv. 3. - S.3-11.

13. Rean A.A. Socializace osobnosti // Reader: Psychologie osobnosti v dílech domácích psychologů. - Petrohrad: Petr, 2005.

14. Rubinshtein S.L. Základy obecná psychologie: učebnice příspěvek. - Petrohrad: Petr, 2007. - 237 s.

15. Khasan B.I., Tyumeneva Yu.A. Vlastnosti přidělování sociálních norem dětmi různého pohlaví // Otázky psychologie. - 2010. - č. 3. - S.32-39.

16. Shinina T.V. Vliv psychodynamiky na formování individuální styl socializace dětí ve věku základní školy // Materiály První internacionály. vědecko-praktické konference „Vzdělávací psychologie: Problémy a vyhlídky“ (Moskva, 16. – 18. prosince 2004). - M.: Smysl, 2005. - S.60-61.

17. Shinina T.V. Vliv psychologické a pedagogické kultury rodičů na úroveň duševního vývoje a socializace dětí // Aktuální problémy předškolní vzdělávání: Všeruská meziuniverzitní vědecká a praktická konference. - Čeljabinsk: Nakladatelství ChSPU, 2011. - S.171-174.

18. Shinina T.V. Studium individuálních charakteristik socializace dětí staršího předškolního a primárního školního věku // Vědecké práce MPGU. Řada: Psychologické a pedagogické vědy. So. články. - M.: Prometheus, 2008. - S.593-595.

19. Shinina T.V. Studium procesu socializace dětí staršího předškolního a základního školního věku Materiály XII Mezinárodní konference studenti, postgraduální studenti a mladí vědci Lomonosova. Svazek 2. - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2005. - S.401-403.

20. Shinina T.V. Problém utváření identity u dětí ve věku 6-10 let v procesu jejich socializace // Vědecké práce MPGU. Řada: Psychologické a pedagogické vědy. Sborník článků. - M.: Prometheus, 2005. - S.724-728.

21. Yartsev D.V. Vlastnosti socializace moderní teenager// Otázky psychologie. - 2008. - č. 6. - S.54-58.

APLIKACE

Seznam otázek

1. Kolik dětí je ve vaší třídě?

2. Jaké postižení mají děti ve vaší třídě?

3. Myslíte si, že vaše děti mají chuť studovat ve škole?

4. Myslíte si, že vaše děti mají rozvinutou fyzickou, sociální, motivační a intelektuální připravenost na školu?

5. Jak dobře podle vás komunikují děti ve vaší třídě se spolužáky a učiteli? Umí děti hrát roli studenta?

6. Mají vaši studenti se speciálními potřebami potíže se socializací? Můžete uvést nějaké příklady (v sále, o prázdninách, při setkání s cizími lidmi).

7. Jak u žáků rozvíjíte sebeuvědomění, sebeúctu a komunikační dovednosti?

8. Poskytuje vaše zařízení příznivé prostředí pro rozvoj sebeuvědomění a sebeúcty dítěte (pro sociální rozvoj)?

9. Jsou pro socializaci dětí se speciálními potřebami sestavovány individuální nebo speciální vzdělávací a vzdělávací programy?

10. Mají děti ve vaší třídě individuální rehabilitační plán?

11. Spolupracujete úzce s učiteli, rodiči, specialisty a psychology?

12. Jak důležitá je podle vás týmová práce (důležitá, velmi důležitá)?

Zveřejněno na webu

Podobné dokumenty

Pojmy, fáze vývoje a podmínky utváření osobnosti dítěte. Emocionální a praktická forma komunikace, určující sociální postavení dětí. Výzkum role sociálního, situačního podnikatelského a vzdělávacího prostředí v osobní rozvoj předškolák.

práce v kurzu, přidáno 03.03.2016


Aspekty vlivu matky na rozvoj osobnosti. Mateřské pojetí ve vědě. Faktory ve vývoji dítěte. Etapy vývoje osobnosti dítěte. Deprivace, jejich vliv na rozvoj osobnosti dítěte. Formování vědomého chápání role matky v životě dítěte.

práce, přidáno 23.06.2015


Vliv biologických a sociálních faktorů na duševní vývoj. Duševní rozvoj jako rozvoj osobnosti, freudovská psychoanalýza. Teorie J. Piageta. Kulturně-historický koncept L.S. Vygotský. Charakteristika věkových období osobnosti.

průběh přednášek, přidáno 17.02.2010


Podmínky pro rozvoj předškolního dítěte: zvyšující se nároky na jeho chování; dodržování norem veřejné morálky; schopnost organizovat chování. Hra jako hlavní aktivita pro předškolní děti. Rozvoj osobnosti sluchově postiženého dítěte.

práce v kurzu, přidáno 31.10.2012


Vlastnosti vývoje smyslových orgánů a podmíněných reflexů dítěte. Role matky při formování zdravé psychiky miminka. Analýza vlivu komunikace mezi dospělým a dítětem na jeho tělesný a duševní vývoj. Studium kognitivní činnost děti.

práce v kurzu, přidáno 21.03.2016


Rodinné vztahy jako základní základ lidského rozvoje a socializace jedince. Rozvoj osobnosti dítěte ve vědecké psychologii. Situační a metaforická povaha každodenního poznání. Vliv rodinných faktorů vědecké a každodenní psychologie na vývoj dítěte.

práce v kurzu, přidáno 24.04.2011


Schopnosti a jejich rozvoj v předškolním věku. Obsah a fáze výzkumu vlivu stylu rodinné výchovy na rozvoj schopností dítěte. Analýza a interpretace výsledků studia znaků různé styly rodinná výchova.

práce, přidáno 30.03.2016


Zohlednění podmínek duševního vývoje dítěte, jeho závislosti na prostředí. Seznámení s vývojovými charakteristikami dítěte s nedoslýchavostí. Charakteristika vlivu sluchového postižení na duševní vývoj nemocného dítěte, osvojování řeči.

test, přidáno 15.05.2015


Vůdčí činnost v kontextu vývoje věku, mechanismus jejího vlivu na vývoj dítěte. Smysl hry a efektivita jejího využití. Organizace a metody studia úrovně rozvoje duševních procesů u dětí staršího předškolního věku.

práce v kurzu, přidáno 04.08.2011


Pojem a charakteristika rodinné výchovy, popis a charakteristické rysy jejích typů a forem, hlavní faktory. Příčiny disharmonie rodinné vztahy a její vliv na osobnostní formování a vývoj dítěte v dětství a dospívání.

4
Uralská státní pedagogická univerzita
Fakulta hudební a výtvarné výchovy
Důležité rysy vývoje předškolního dítěte související s věkem
Doplnila: Kuznetsova M.I.
I ročník, 105 skupina
Vedoucí: Pogorelova N.A.
Jekatěrinburg 2009 Obsah

Zavedení................................................. ....................................................... ........................3
1. Biologické a sociální faktory vývoje................................................ ...........4
2. Věková charakteristika předškoláka................................................ .............................6
3. Výchovný proces nezbytný pro utváření kvalit osobnosti dítěte.................................. ...................................................... ...................................................... 12
Závěr................................................. ...................................................... ...........18
Použitý materiál ....................................................................................... 1 9
Zavedení

Dítě se rodí s určitými vrozenými sklony, které vytvářejí pouze určité organické předpoklady pro jeho duševní vývoj, aniž by osudově předurčovaly charakter nebo úroveň tohoto vývoje. Každé normální dítě má obrovský potenciál a celý problém je tvořit optimální podmínky pro jejich identifikaci a realizaci.
Ve své práci se chci zabývat biologickými a sociálními faktory vývoje, které ovlivňují vývoj člověka a formování osobnosti dítěte, identifikovat důležité vlastnosti dítě předškolního věku, protože na každé věkové úrovni se vyvíjí určitá psychofyziologická úroveň, na které se odvíjí výsledek vývoje, struktury a funkčnost budoucí osobnost. A chápat výchovný proces, jeho nejdůležitější obohacení ve vývoji dětí, o ty psychické procesy a vlastnosti, které se v daném věku rozvíjejí nejintenzivněji a jsou nejcennější při formování osobnosti.
1. Biologické a sociální faktoryrozvoj

Před časem se ve vědě rozhořely debaty o tom, jaké faktory ovlivňují lidský vývoj, proměnu jedince v osobnost. Dnes vědci našli skvělé argumenty, které spojují jejich postoje. Předmětem vědců bylo zjistit důvody, které určují formování osobnosti. Vyčnívat tři faktory: Vývoj člověka probíhá pod vlivem dědičnosti, prostředí a výchovy. Lze je spojit do dvou velkých skupin - biologické a sociální vývojové faktory.
Uvažujme každý faktor zvlášť, abychom určili, který z nich ovlivňuje vývoj ve větší míře.
Dědičnost - To je to, co se přenáší z rodičů na děti, co je v genech. Dědičný program zahrnuje stálou a variabilní část. Stálá část zajišťuje, že se člověk rodí jako člověk, zástupce lidské rasy. Variabilní část je to, co člověka spojuje s rodiči. Mohou to být vnější znaky: postava, barva očí, kůže, vlasů, krevní skupina, predispozice k některým onemocněním, charakteristika nervového systému.
Předmětem různých úhlů pohledu je však otázka dědičnosti mravních, intelektuálních vlastností, zvláštních schopností (schopnost jako nějaký druh činnosti). Většina zahraničních vědců (M. Montenssori, E. Fromm, K. Lorenz aj.) je přesvědčena, že nejen intelektuální, ale i mravní vlastnosti se dědí. Po mnoho let se domácí vědci drželi opačného názoru: uznávali pouze biologické dědictví a všechny ostatní kategorie byly morálky, inteligence – byla považována za získanou procesem socializace. Akademici N. M. Amonosov a P. K. Anokhin se však vyslovili pro dědictví morální vlastnosti nebo v každém případě dědičné sklony dítěte k agresivitě, krutosti , podvod. Tento vážný problém zatím nemá jasnou odpověď.
Je však třeba rozlišovat mezi vrozenou dědičností a genetickou dědičností. Ale ani genetické, ani vrozené by neměly být považovány za neměnné. V průběhu života jsou možné změny vrozených a dědičných akvizic.
„Podle mého názoru,“ píše japonský vědec Masaru Ibuka, „vzdělání a prostředí hrají ve vývoji dítěte větší roli než dědičnost... Otázkou je, jaký druh vzdělání a jaké prostředí nejlépe rozvíjí potenciální schopnosti dítěte.“
Na vývoj dítěte má vliv nejen dědičnost, ale i Středa. Pojem „životní prostředí“ lze chápat v širokém i úzkém smyslu. Prostředí v širokém slova smyslu je klimatické, přírodní podmínky, ve kterém dítě vyrůstá. Patří sem sociální struktura státu a podmínky, které vytváří pro rozvoj dětí, stejně jako kultura a způsob života, tradice a zvyky lidí. Prostředí v tomto chápání ovlivňuje úspěch a směr socializace.
Existuje ale také úzký přístup k chápání prostředí a jeho vlivu na rozvoj osobnosti člověka. Podle tohoto přístupu je prostředí bezprostředním objektivním prostředím.
V moderní pedagogice existuje pojem „vývojové prostředí“ (V.A. Petrovský). Vývojové prostředí se netýká pouze obsahu předmětu. Musí být zvláštním způsobem postavený tak, aby co nejúčinněji ovlivnil dítě. Hovoříme-li v pedagogice o prostředí jako činiteli výchovy, máme na mysli i prostředí člověka, normy vztahů a činností v něm přijímané. Prostředí jako faktor rozvoje osobnosti je zásadní: poskytuje dítěti možnost vidět sociální jevy z různých stran.
Vliv prostředí na utváření osobnosti je konstantní po celý život člověka. Jediný rozdíl je v míře, v jaké je tento vliv vnímán. Člověk si za ta léta osvojí schopnost to filtrovat, intuitivně podlehnout jednomu vlivu a jiným vlivům se vyhýbat. Pro malé dítě jako takový filtr slouží dospělý do určitého věku. Prostředí může rozvoj brzdit, nebo ho může aktivovat, ale nemůže mu být vývoj lhostejný.
Třetím faktorem ovlivňujícím rozvoj osobnosti je výchova. Na rozdíl od prvních dvou faktorů má vždy účelový, vědomý (alespoň ze strany vychovatele) charakter. Druhý rys výchovy jako faktor osobního rozvoje vždy odpovídá sociokulturním hodnotám lidí a společnosti, ve které se rozvoj odehrává. To znamená, že pokud jde o výchovu, máme vždy na mysli pozitivní vlivy. A konečně výchova předpokládá systém vlivů na jedince.
2. Věková charakteristika předškolního dítěte

Předškolní věk. Dělí se na několik menších stupňů: mladší, střední, starší předškolní věk. V předškolní instituce Podle této periodizace se tvoří věkové skupiny: první a druhá mladší, střední, starší, přípravka na školu.
Počátek předškolního věku bývá korelován s krizí 3 let. Do této doby, pokud byl vývoj v raném věku normální a výchova zohledňovala zákony amplifikace, vyrostlo dítě přibližně na 90 - 100 cm a zvýšilo se jeho hmotnost (přibližně 13 - 16 kg). Stal se obratnějším, lehce běhá a skáče, i když na dvou nohách najednou a ne moc vysoko, chytá míč oběma rukama najednou a pevně si ho přitiskne k hrudi. Fyzicky dítě jednoznačně zesílilo. Stal se samostatnějším, jeho pohyby jsou koordinovanější a jistější.
Příroda moudře stabilizuje tempo vývoje a připravuje se na další „skok“, ke kterému dojde za 6 - 7 let.
Fyzický vývoj dítěte je stále spojen s vývojem duševním. V předškolním věku se tělesný vývoj stává nezbytnou podmínkou, pozadím, na kterém úspěšně probíhá diverzifikovaný vývoj dítěte. Ale ta duševní, estetická, mravní, tzn. čistě sociální, vývoj nabírá na síle.
Předškolák aktivně zkoumá svět kolem sebe, chce chápat, rozumí, pozoruje jevy a děje. V tomto období se aktivně rozvíjí paměť, myšlení, řeč a představivost. Při dobře organizované pedagogické práci si děti osvojují pojmy a získávají schopnost usuzovat a zobecňovat. P.Ya Galperin poznamenal, že „na základě metodologie krok za krokem jsme obdrželi 6 - 7 let (a dokonce v 5) ... duševní de jednání a koncepty, které podle obecně uznávaných standardů odpovídají úrovni myšlení v dospívání...“
Živost mysli, zvědavost, dobrá paměť umožnit předškolákovi snadno nashromáždit takové množství informací, které se v následujících obdobích života pravděpodobně nebudou opakovat. Děti navíc prokazují schopnost asimilovat nejen izolované významy, ale také systém znalostí. A pokud, jak poznamenal L.S. Vygotsky, do 3 let dítě studuje podle svého „vlastního“ programu(v tom smyslu, že miminko ještě neumí uchovat a vnímat systém poznání a sledovat motiv dospělého k jeho výuce), pak po 3 letech je myšlení předškoláka již dostatečně připraveno chápat vztahy a závislosti příčiny a následku, pokud jsou však prezentovány vizuálně obraznou formou. Vědci se domnívají, že děti myslí konkrétně, pokud dostanou konkrétní, fragmentární, rozptýlené znalosti. Ale pokud poskytnete znalosti o nejjednodušších souvislostech a závislostech, předškoláci je nejen asimilují, ale také je použijí ve svých úvahách a úsudcích. „Pokud se na Zemi objevil člověk, znamená to, že ho stvořil Bůh,“ říká zamyšleně pětileté dítě. Nebo takové výroky: „Muži nemohou rodit děti. A jsou potřeba pomáhat ženám. Například nošení těžkých věcí,“ „Jak můžete s tak malým srdcem tolik milovat svou rodinu?!“
Zvědavost podněcuje dítě výzkumné činnosti, experimentování (N.N. Poddyakov), kladení otázek dospělým. Podle povahy otázek lze posoudit, na jakém stupni vývoje se dítě nachází. První otázky předškoláka souvisí s touhou identifikovat svět kolem sebe. Otázky dětí proto nejčastěji začínají tázacím slovem („ Co , SZO Tento ?», « jak se tomu říká ?). podobné otázky , samozřejmě vznikají později při setkání s každým novým objektem, jevem nebo objektem. Ale v tomto časovém období" co a kdo » - zatím nejsou žádné otázky týkající se kauzality a závislosti. A až později, asi ve 4 - 5 letech, otázky s důležitými dotazovací slovo Jak ? (« Jak na to ?) a nakonec se slovem Proč ? (« Proč svítí slunce ?», « Proč babička pláče ?», « Proč je voda v moři slaná? ? atd.). z tisíců Proč ? Dospělí unavit se ale tyto otázky svědčí o zvídavosti dětské mysli, o touze dítěte poznávat. Pokud dospělí nereagují správně na jeho otázky, kognitivní zájem postupně klesá a je nahrazen lhostejností. Pozoruhodným rysem předškolního dětství je však to, že zájem o znalosti a zvídavost jsou poměrně stabilní.
Mezi objekty sociálního světa, které se dítě učí, je ono samo. Předškolák projevuje zájem o sebe a své tělo, ke svému pohlaví, ke svým pocitům, zkušenostem. Psychologové tomu říkají rozvoj sebeuvědomění. Ve starším předškolním věku o sobě dítě ví již poměrně dost, umí zvládat vlastní pocity a chování, což přispívá ke vzniku svévole.
Každý ví, že předškoláci rádi něco fantazírují, vymýšlejí a představují si. Zdá se, že jejich fantazii se meze nekladou! "Nejsem Lisa, jsem Pacahontas," prohlašuje dívka. O minutu později ji oslovíte Pacahontas a uslyšíte: "Ne, už nejsem Pacahontas, jsem Gerta." A tak pořád dokola. Dítě je ve světě obrazů, které ho přitahují; kreslí, přichází s vlastními písněmi atd. To je velmi dobré a užitečné pro rozvoj kreativní osobnosti. " Kreativní dítě, kreativní osobnost, - píše N. N. Poddyakov, „je to výsledek celého životního stylu předškolního dítěte, výsledek jeho komunikace a společných aktivit s dospělými, výsledek jeho vlastní činnosti.
V předškolním věku si dítě rozvíjí fantazii. Materiálem pro představivost jsou znalosti o prostředí, které získává. Pravda, hodně záleží na tom, jak jsou tyto znalosti asimilovány – pouze memorováním nebo obrazně, viditelně, vědomě. I když je představivost dítěte mnohem chudší než představivost dospělého, pro vyvíjející se osobnost je to bohatý „stavební“ materiál, ze kterého se staví stavby. e inteligence a emoce.
Děti si aktivně rozšiřují vlastní slovní zásobu a co je velmi důležité, přemýšlejí o jejich významu, snaží se vysvětlit význam slov, která jsou pro ně nová („Co je to stínidlo? Je to zbožňovaná osoba?“, „A proč je tak žhavá – pořád truchlí a truchlí?“). Tvorba slov, charakteristická pro předškoláka ve věku 4-5 let, slouží jako indikátor normálního vývoje a zároveň naznačuje přítomnost kreativity u malého člověka.
Dosažení předškolního věku je vývoj různé typyčinnosti: herní, umělecké, pracovní. Začínají se rozvíjet vzdělávací aktivity. Samozřejmě hlavní, vedoucí činností je hra. Ve srovnání s tím, jak si dítě hrálo v raném věku, lze poznamenat, že hra se stala rozmanitější v zápletce a rolích. Nyní to trvá mnohem déle. Dítě ve hře reflektuje nejen to, co vidí přímo ve svém okolí, ale i to, o čem se četlo, co slyšelo od vrstevníků a starších dětí atp. Hra uspokojuje potřebu dětí porozumět světu dospělých a poskytuje příležitost vyjádřit své pocity a vztahy.
Ve 3 letech dítě s radostí plní pracovní úkoly a snaží se pomáhat starším ve všech jejich domácích pracích: mytí nádobí, úklid, praní. Slavné "Já sám!" se může vyvinout v touhu pracovat, ale také se může vytratit a transformace se neuskuteční. To závisí na postoji dospělých k projevům nezávislosti dítěte. Předškolák je však schopen pracovní námahy, která se může projevit v péči o sebe (obléká se, jí), v péči (pod vedením dospělého) o rostliny a zvířata a při vyřizování pochůzek. Objevuje se zájem o duševní práci. Připravenost ke studiu na škole se formuje postupně.
Charakter vývoje emocionální sféry se kvalitativně mění. L.S. Vygotsky poznamenal, že ve věku 5 let dochází k „intelektualizaci pocitů“: dítě se stává schopným uvědomění si, pochopení a vysvětlení vlastních zkušeností a emočního stavu druhého člověka.
Vztahy s vrstevníky se výrazně mění. Děti si začnou vážit vzájemné společnosti za příležitost hrát si spolu, sdílet myšlenky a dojmy. Učí se spravedlivě řešit konflikty; prokazujte si navzájem laskavost. Vzniká přátelství.
Rozvíjí se pocit sebeúcty, který se někdy projevuje zvýšenou záští atd.......

Faktor - přeloženo z latiny „dělat, vyrábět“, tj. hnací silou jakéhokoli procesu nebo jevu.

Existují 3 faktory, které určují formování osobnosti:

v Dědičnost;

v Vzdělávání;

Lze je kombinovat do 2 velkých skupin: biologické a sociální.

Úkolem pedagogické vědy není uvádět žádný faktor jako hlavní ve vývoji osobnosti, ale určit vztah faktorů: pod vlivem kterého z nich dochází k rozvoji ve větší míře.

Dědičnost- co se přenáší z rodičů na děti, co je v genech. Starší program zahrnuje konstantní a proměnlivé části.

Stálá součást- zajišťuje narození člověka jako zástupce lidského rodu.

Variabilní část - to je to, co spojuje člověka s jeho rodiči. Mohou to být vnější znaky: barva očí, krevní skupina, predispozice k určitým onemocněním, vlastnosti nervového systému atd.

Děti jsou jako jejich rodiče a to nepochybně každý uznává. Ale předmětem diskuse je otázka dědičnosti morálních, intelektuálních vlastností a zvláštních schopností.

Jsou schopnosti a sklony přenositelné? Mnoho zahraničních vědců (M. Mntessori, E. From aj.) je přesvědčeno, že nejen intelektuální, ale i mravní vlastnosti se dědí.

Pedagogické teorie sovětského období hájily pouze biologickou dědičnost vše ostatní – morálku, inteligenci – považovali za získané v procesu socializace. Nicméně akademici N.M. Amosov a P.K. Anokhin mluví ve prospěch dědění morálních vlastností nebo v extrémních případech dědičné náchylnosti dítěte k agresivitě, krutosti a podvodu. Tento problém zatím nemá jasnou odpověď.

Je však třeba rozlišovat vrozená dědičnost a genetická.

V posledních letech vznikl nový obor pedagogiky - prenatální pedagogika, studující možnost ovlivnění vývoje embrya. Přitom lze ovlivnit nejen zdraví nenarozeného miminka, ale i jeho emoční sféru a jejím prostřednictvím estetickou a intelektuální rozvoj. Tento vliv se provádí prostřednictvím životního stylu (je dobré, když se matka obává pozitivní emoce, poslouchá hudbu, čte poezii, povídá si s miminkem. Pokud dítě slyší hlasy obou rodičů, zvykne si a po narození to rozpozná a zklidní se, když slyší. V tomto případě se dítě narodí s vrozené vlastnosti. Ale to, co je vrozené a genetické, by nemělo být považováno za neměnné.

„Podle mého názoru,“ píše japonský vědec Masaru Ibuka, „vzdělání a životní prostředí hrají ve vývoji dítěte větší roli než dědičnost. Otázkou je, jaký druh vzdělání a jaké prostředí nejlépe rozvíjí potenciální schopnosti dítěte.“

středa v širokém i úzkém smyslu slova.

V širším pojetí to znamená klimatické a přírodní podmínky, vládní strukturu, kulturu, způsob života, tradice. V užším smyslu bezprostřední objektivní prostředí.

V moderní pedagogice existuje pojem „vývojové prostředí“ (V.A. Petrovský). Vývojové prostředí se netýká pouze obsahu předmětu. Musí být speciálním způsobem strukturován, aby co nejefektivněji působil na dítě.

Hovoříme-li o životním prostředí jako činiteli výchovy, máme na mysli i prostředí člověka, normy vztahů a činností v něm přijímané.

Sociální prostředí poskytuje dítěti možnost interakce s lidmi kolem sebe a vidět sociální jevy ze všech stran. Jeho vliv je zpravidla spontánní povahy, stěží přístupný pedagogickému vedení. To vede k mnoha obtížím na cestě k rozvoji osobnosti.

Ale izolovat dítě od okolí je nemožné. To je plné zpoždění ve společenském vývoji.

Vliv prostředí na formování člověka je konstantní po celý jeho život. Jediný rozdíl je v míře, v jaké je tento vliv vnímán. Pro malé dítě hraje dospělý důležitou roli při výběru prostředí. Prostředí může brzdit rozvoj osobnosti, aktivovat jej, ale nemůže být k vývoji lhostejné.

Třetím faktorem ovlivňujícím rozvoj osobnosti je výchova. Na rozdíl od prvních dvou vždy nosí:

1. cílevědomý;
2. odpovídá sociokulturním hodnotám společnosti;
3. zahrnuje systém vlivů na člověka; jediný vliv nepřináší hmatatelné výsledky.

Dědičnost, prostředí a výchova přes všechnu svou důležitost nezajistí plnohodnotný rozvoj dítěte. Proč? Protože všechny zahrnují vlivy, které nezávisí na samotném dítěti. Nijak neovlivňuje, co má v genech, neumí měnit prostředí, neurčuje si cíle a cíle vlastní výchovy.

Činnost působí jako nutná podmínka rozvoj. Aktivita je podnětem k aktivitě. Pokud ale činnost není organizovaná, pak činnost nachází východisko a může nabývat nežádoucích podob (shovívavost, agresivita).

Otázky do diskuze:

Zadání pro samostatná práce:

Vypište ze slovníku základní pojmy dědičnost, prostředí, výchova

Od biologických a sociálních faktorů hrají obrovskou roli ve vývoji dítěte, lze předpokládat, že ve vývoji abnormálních dětí tyto faktory nabývají ještě většího významu. Základní příčinou narušeného vývoje je totiž právě organická (biologická) vada a podmínky sociálního prostředí mohou následky biologického „selhání“ buď vyhladit a kompenzovat, nebo naopak jeho negativní následky.

Vzhledem k tomu, že mezi biologickými faktory má velký význam dědičnost, začněme touto skupinou.

Biologické faktory. Formování osobnosti je komplexní, mnohohodnotový proces anatomických, fyziologických, mentálních a sociální formacečlověka, určovaného vnitřními a vnějšími přírodními a společenskými podmínkami.

Lidský vývoj, stejně jako vývoj všech živých organismů, je spojen především s působením faktoru dědičnost.

Člověk v sobě od narození nese určité organické sklony, které se významně podílejí na rozvoji různých aspektů osobnosti, zejména jako je dynamika duševních procesů, emoční sféra a druhy talentu. V průběhu dlouhé evoluce se působením zákonů dědičnosti, proměnlivosti a přírodního výběru zformovala složitá tělesná organizace člověka a základní biologické vlastnosti a vlastnosti člověka jako druhu byly předány jeho potomkům. Geny jsou hmotnými nositeli dědičnosti.

V souladu se zákony přenosu dědičné informace (jsou studovány genetikou) lidé dědí anatomickou stavbu, povahu metabolismu a fyziologického fungování, typ nervového systému, stupeň plasticity nervové tkáně, díky čemuž je náchylná k vlivy prostředí. Přitom základní nepodmíněné reflexní reakce, fyziologické mechanismy vitálních pohonů a organické potřeby těla jsou dědičně určeny. Biologové považují počet možných kombinací lidských genů a jejich mutací za téměř větší než počet atomů ve Vesmíru. Podle akademika N.P Dubinina v moderním lidstvu v průběhu minulých dějin ani v budoucnosti neexistovali a nebudou dva dědičně totožní lidé.

A přitom proces rozvoje osobnosti není prostým odhalením a nasazením biologického fondu. Dokonce i Charles Darwin ukázal, že k vývoji živých organismů dochází skrze boj o dědičnost a adaptaci na životní podmínky, skrze dědění starého a asimilaci nových vlastností. Dříve mnoho vědců věřilo, že geny jsou neměnné a absolutně stabilní. Nyní pevně usazen variabilita dědičné buněčné struktury. V důsledku toho je variabilita, stejně jako dědičnost, jednou ze základních vlastností organismu.

Bez ohledu na to, jak velký význam má dědičnost, její vliv je zprostředkován systémem výchovy a společenským vlivem. Vzorec lidského chování podle I. P. Pavlova není určen pouze vrozenými vlastnostmi nervové soustavy, ale A závisí na neustálé výchově a školení v širokém smyslu těchto slov. Díky plasticitě nervového systému se pod vlivem životních dojmů mění vlastnosti jeho typu, zajišťující odpovídající přizpůsobení těla prostředí. Vlastnosti typu se v tomto případě posouvají jedním či druhým směrem a zároveň se mění dynamické charakteristiky osobnosti (zejména temperament).

Vrozené vlastnosti nervové soustavy a dalších tělesných soustav jsou anatomickým a fyziologickým základem těch vitálních sil, kterými je člověk částečně obdařen od narození a které v něm existují ve formě sklonů. Člověk od přírody nedostává hotové duševní vlastnosti, ale funkční schopnosti, přirozené schopnosti pro vznik a rozvoj určitých osobnostních kvalit. Vlastnosti nervové soustavy člověka nepředurčují budoucí formy chování, ale tvoří základ, na kterém se některé formují snáze, jiné obtížněji.

Přirozené sklony jsou velmi nejednoznačné. Na základě stejného sklonu se mohou formovat různé schopnosti a duševní vlastnosti. Vše bude záviset na kombinaci sklonů a také na životních okolnostech a výchovných podmínkách.

Mechanismus dědičnosti je snadněji dohledatelný v přenosu lidských fyzických vlastností a relativně jednoduchých psychických vlastností. Při utváření komplexních duševních vlastností (kvalit mysli, charakteru, názorů, motivů činnosti atd.) mají vedoucí úlohu podmínky života a výchovy.

Dědičnost jako jeden ze zdrojů rozvoje osobnosti nebyla dosud vědou řádně prozkoumána. Každý normální člověk je schopnější jednoho druhu činnosti než jiného. Potenciálně, tzn. geneticky je člověk neobvykle bohatý na své schopnosti, ale nikdy je v životě plně nerealizuje. Do jisté míry je to vysvětleno skutečností, že dosud nebyly vyvinuty metody pro identifikaci skutečných schopností člověka v procesu jeho vzdělávání v dětství a mládí, a proto nejsou vytvořeny odpovídající podmínky pro jejich rozvoj.

Další rozvoj výzkumu v této oblasti zdůvodní pedagogický proces a umožní efektivněji řídit formování osobnosti studenta.

Sociální faktory. Ve velmi celkový pohled formování osobnosti dítěte lze definovat jako proces socializace, tzn. individuální asimilace sociální zkušenosti.Člověk je na základě sociální komunikace a aktivity izolován v speciální sociálně-psychologický systém. Osobnost v plném slova smyslu začíná, když se z veškerého sociálně-psychologického materiálu, který se stal osobním vlastnictvím jednotlivce, vytvoří speciálně organizovaný systém, který má individualitu, určitou autonomii, schopnost seberegulace a selektivní přístup k sociálnímu prostředí. Člověk, který zůstává sociální bytostí, vystupuje zároveň jako zvláštní jedinec se svým vnitřním světem, se svými zvláštními psychologickými vlastnostmi a vlastnostmi. Na každé úrovni svého vývoje dítě, které zaujímá určité místo v systému sociálních vztahů, které má k dispozici, vykonává určité funkce a odpovědnosti. Osvojením si k tomu nezbytných znalostí, společensky vyvinutých norem a pravidel chování, se formuje jako společenská bytost, jako člověk. Formování osobnosti je rozšiřování okruhu vztahů dítěte s realitou, postupné komplikování forem činnosti a komunikace s lidmi.

Dítě se pod vlivem prostředí vyvíjí jako osoba. Pojem „životní prostředí“ zahrnuje komplexní systém vnějších okolností nezbytných pro život a rozvoj lidského jedince. Tyto okolnosti zahrnují jak přírodní, tak sociální podmínky život. Dítě od narození není jen biologická bytost. Od přírody je schopen sociálního rozvoje - má potřebu komunikace, zvládnutí řeči atp. V tomto případě je třeba při interakci mezi jednotlivcem a prostředím vzít v úvahu dva rozhodující body:

1) povaha dopadu životních okolností, které jednotlivec odráží;

2) činnost jednotlivce, ovlivňující okolnosti s cílem podřídit je svým potřebám a zájmům.

Ale ne vše, co dítě obklopuje, je skutečným prostředím pro jeho vývoj. U každého dítěte se vyvíjí jedinečná a vysoce individuální vývojová situace, kterou nazýváme prostředí bezprostředního okolí. Nejbližší okolí, popř mikroprostředí, je výrazem sociálního prostředí. Zároveň je relativně autonomní. Mikroprostředí je část sociálního prostředí, kterou tvoří prvky jako rodina, škola, přátelé, vrstevníci, blízcí lidé atd.

Prostředí přináší dítěti převážně neorganizované vlivy, které působí spontánně A nesoustředěný. Proto spoléhat se na vliv pouze jednoho prostředí, byť nejpříznivějšího pro formování člověka, znamená počítat s velmi pochybným, iluzorním a nespolehlivým úspěchem. To by vedlo ke gravitaci, k rozpuštění procesu osobního rozvoje v toku spontánních, neorganizovaných vlivů života, různých sfér prostředí.

Vztahy, do kterých dítě vstupuje s okolím, jsou vždy zprostředkovány dospělými. Každá nová etapa ve vývoji osobnosti dítěte je zároveň novou formou jeho spojení s dospělými, kterou připravují a řídí. Proto výchova působí jako vůdčí, mimořádně hluboký a účinný faktor při utváření osobnosti, jako organizovaný, řízený rozvoj.

Tam. tam, kde je výchova, jsou zohledňovány hybné síly vývoje, věkové a individuální vlastnosti dětí, využívá se pozitivních vlivů prostředí a oslabují se negativní vlivy prostředí (promiskuita, opilství atd.), u dětí se rozvíjí mravní statečnost. proti všem druhům negativních faktorů je dosahováno jednoty a soudržnosti všech vazeb, které působí na žáky (školy, rodiny, mimoškolní instituce, veřejnost). Tam. tam, kde je výchova, se dítě ukazuje dříve schopné sebevzdělávání. Se vznikem tohoto nového subjektivního faktoru se stává spojencem učitele.

Vzdělávání osobnost projektuje, záměrně a systematicky ji povyšuje na novou úroveň, posouvá ji daným směrem. Vzdělávání je zaměřeno nejen na již dosažený stupeň rozvoje, ale i na ty vlastnosti, procesy a osobnostní rysy, které se utvářejí.

Klíč k pochopení procesu utváření a vývoje osobnosti anomálního (mentálně retardovaného) dítěte spočívá v dílech L. S. Vygotského, které odhalují, jak je ukázáno výše, složitou strukturu vady a tzv. „zóna proximálního vývoje“. Zaměřme se na ten první.

Již jsme řekli, že základem každého narušeného vývoje je biologický faktor. Při jakémkoliv intelektovém postižení dochází k organickému postižení vyšší části centrálního nervového systému (CNS) – mozkové kůry. Například u oligofrenie může být postižena mozková kůra prenatální období (v těhotenství, před porodem), v porodní(při porodu) a v postnatální(po porodu), v prvních letech života dítěte

Přirozeně u tzv. smyslových postižení (poruchy sluchu a zraku) nebo řečové patologie budou organické poruchy, včetně kortikálních, odlišné.