Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Ρωσικής Ομοσπονδίας

Ομοσπονδιακή Υπηρεσία για την Εκπαίδευση

κατάσταση εκπαιδευτικό ίδρυμα

Ανώτατη επαγγελματική εκπαίδευση

"Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Όρενμπουργκ"

Τμήμα Ιστορίας

και μεθόδους διδασκαλίας της ιστορίας και των κοινωνικών σπουδών

Εργασία μαθήματοςμε θέμα:

«Ο ρόλος της οπτικοποίησης στα μαθήματα της σύγχρονης ιστορίας»

Επιστημονικός Διευθυντής

Ph.D. Gugnina O.V.

___________________

Εκτελέστηκε

μαθητής της ομάδας 401IS

Neklyudova O.S.

___________________

Εισαγωγή. 3

Κεφάλαιο Ι. Ψυχολογική και παιδαγωγική αιτιολόγηση για τη χρήση οπτικών βοηθημάτων στα μαθήματα ιστορίας. 7

I.1. Χαρακτηριστικά και ρόλος της οπτικής μάθησης στην επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων. 7

I.2. Ταξινόμηση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας και είδη τους... 11

Κεφάλαιο ΙΙ: Μέθοδοι χρήσης οπτικών μέσων διδασκαλίας στη διδασκαλία της σύγχρονης ιστορίας στην 9η τάξη. 21

II.1. Περιγραφή του μαθήματος της σύγχρονης ιστορίας και χαρακτηριστικά της διδασκαλίας του 21

II.2. Μεθοδολογικές τεχνικές χρήσης οπτικών βοηθημάτων στα μαθήματα σύγχρονης ιστορίας στην 9η τάξη. 25

Συμπέρασμα. 44

Εάν η φωτογραφία δείχνει μια μεγάλη ομάδα ανθρώπων, τότε οι ίδιοι οι μαθητές μπορούν να «γίνουν» συμμετέχοντες στα ιστορικά γυρίσματα. Για να το κάνετε αυτό, πρέπει να φανταστείτε τον εαυτό σας ως ένα από αυτά τα άτομα, «πάρτε τη θέση σας» στη φωτογραφία χρησιμοποιώντας ένα μικρό τετράγωνο χαρτί, όπου σχεδιάζεται συμβολικά η αυτοπροσωπογραφία του μαθητή. Ο Αγγλικός δάσκαλος-μεθοδολόγος D. Smart, που συστήνει αυτή την τεχνική, συμβουλεύει τους μαθητές να κάνουν δύο σύντομες παρατηρήσεις για λογαριασμό του «ήρωά τους»: μια για τον φωτογράφο, που βλέπει το μέλλον και μια για τον «γείτονα που στέκεται κοντά. ” Για παράδειγμα, τι σκέφτονταν οι Γερμανοί στρατιώτες κατά την αρχική περίοδο του Β' Παγκοσμίου Πολέμου; Ή τι συναισθήματα βίωσαν οι συμμετέχοντες στη διαδήλωση του Λαϊκού Μετώπου στο Παρίσι; Τι έψαλλαν οι συμμετέχοντες του «Κόκκινου Μάη» του 1968 στη Γαλλία;

Στα σχολικά εγχειρίδια για τη σύγχρονη ιστορία, η ομάδα των λεγόμενων μαζικών φωτογραφιών είναι αρκετά πολυάριθμη. Αναδημιουργούν μια γενικευμένη εικόνα ενός συγκεκριμένου γεγονότος ή φαινομένου και, κατά κανόνα, σχετίζονται με το κύριο κείμενο μόνο έμμεσα. Αλλά αυτές οι φωτογραφίες μπορούν να γίνουν πρωτότυπες και ζωντανές πηγές πληροφοριών για το παρελθόν, τις οποίες αισθάνονται και βιώνουν οι μαθητές προσωπικά, και επομένως αφήνουν σημάδι όχι μόνο στη μνήμη, αλλά και στις ψυχές.

Δεν είναι όμως όλες οι φωτογραφίες και οι λεζάντες έτοιμες να αποκαλύψουν αμέσως τα μυστικά τους στο κοινό. Συμβαίνει ότι ο τόπος και ο χρόνος του συμβάντος που αποτυπώνεται στη φωτογραφία μπορούν να καθοριστούν από τους ίδιους τους μαθητές: «Έλεγχος συμμόρφωσης με το «Άριο πρότυπο»»

Με βάση ορισμένες φωτογραφίες, είναι σκόπιμο να καλέσετε τους μαθητές να σκεφτούν όχι μόνο μία, αλλά μια ολόκληρη σειρά ερωτήσεων:

1) αυτό που βλέπω?

2) τι μπορώ να εξηγήσω σε αυτή την εικόνα?

3) τι θα ήθελα να μάθω για αυτήν την εικόνα;

4) πώς μπορώ να χρησιμοποιήσω αυτήν την εικόνα στη μελέτη αυτού του θέματος;

Η παράγραφος για τη «Βελούδινη Επανάσταση» στη ΛΔΓ και την ενοποίηση της Γερμανίας συνοδεύεται από τη φωτογραφία «Η πτώση του Τείχους του Βερολίνου. Νοέμβριος 1989 „ Εν τω μεταξύ, στο εγχειρίδιο για αυτό το γεγονός υπάρχει μόνο μία πρόταση: «Στις 8 Νοεμβρίου, το Τείχος του Βερολίνου έπεσε». Η δική σας έρευνα που βασίζεται σε μια ιστορική φωτογραφία θα βοηθήσει τους μαθητές να ενημερώσουν τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει προηγουμένως σχετικά με το «Σιδηρούν Παραπέτασμα» και τα σύμβολα της εποχής. ψυχρός πόλεμος», θα εμπλουτίσει τη στεγνή αφήγηση του σχολικού βιβλίου με ζωντανές πληροφορίες και θα οδηγήσει σε πρωτότυπα συμπεράσματα.

Μια νέα πινελιά στην ανασύνθεση του περιεχομένου της φωτογραφίας εισάγει η ερώτηση του ίδιου του φωτογράφου, η πολιτική του δέσμευση. Για παράδειγμα, ποιος τράβηξε τη φωτογραφία με τίτλο «Η Συμφωνία του Μονάχου» σε ένα πρόσφατο εγχειρίδιο ιστορίας; Είναι γνωστό ότι στη συνάντηση αυτή στις 30 Σεπτεμβρίου 1938 ήταν παρόντες οι Α. Χίτλερ, Μπ. Μουσολίνι, Ε. Νταλαντιέ, Ν. Τσάμπερλεν και άλλοι υψηλόβαθμοι αξιωματούχοι, οι οποίοι συμφώνησαν για τη διαίρεση της Τσεχοσλοβακίας και τη μεταφορά της Σουδητίας. στην Γερμανία. Ποια στιγμή των διαπραγματεύσεων αποτυπώνεται στη φωτογραφία; Ποιος βρίσκεται στο κέντρο του κάδρου, ποιοι είναι οι «ήρωές» του και ποιοι πολιτικοί «παίζουν τη συνοδεία»; Ήταν ωφέλιμο για τους επίσημους κύκλους ποιας χώρας ή σειράς χωρών να παρουσιάσουν τη συνάντηση του Μονάχου σε τόσο φιλικό κλίμα; Με τι λεζάντες θα μπορούσε να εμφανιστεί αυτή η φωτογραφία στις σελίδες γερμανικών, ιταλικών, αγγλικών, γαλλικών, σοβιετικών και τσεχοσλοβακικών εφημερίδων;

Μερικές φορές οι μαθητές δεν χρειάζεται να αναζητήσουν απαντήσεις σε ερωτήσεις σε πρόσθετες πηγές. Υπό ορισμένες προϋποθέσεις, οι ίδιες οι φωτογραφίες και οι ερωτήσεις σχετικά με αυτές μπορούν να προτείνουν μια λύση.

Ας μιλήσουμε τώρα για την «πρόχειρη γλώσσα της αφίσας» (Β. Μαγιακόφσκι). Αυτός ο τύπος εικονογράφησης έχει γίνει επίσης δημοφιλής στα σχολικά εγχειρίδια για τη σύγχρονη ιστορία.

Υπάρχουν περισσότερες αφίσες στα σχολικά βιβλία, αλλά επιλέγονται μάλλον μονόπλευρα - παρουσιάζονται εικόνες μόνο της μιας πλευράς των ένοπλων συγκρούσεων (Ρωσικές αφίσες στον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο, αφίσες των «Κόκκινων» κατά τη διάρκεια του Εμφύλιος πόλεμος, σοβιετικές αφίσες κατά την «περίοδο της επίθεσης του σοσιαλισμού σε όλο το μέτωπο»). Οι συγγραφείς ρωσικών εγχειριδίων δεν κινδυνεύουν να δείξουν σε μαθητές προπαγανδιστικό υλικό από τη Ναζιστική Γερμανία, τη Δυτική Ευρώπη και τις Ηνωμένες Πολιτείες κατά τη διάρκεια του Ψυχρού Πολέμου, αλλά δεν είναι απαραίτητο να βασιστείτε στο περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου, επειδή ένας σύγχρονος δάσκαλος ιστορίας έχει πολλά πηγές πρόσθετου υλικού, το πιο εκτεταμένο, αλλά δυστυχώς όχι ακόμη καθολικά προσβάσιμο - το Διαδίκτυο.

Εν τω μεταξύ, ακόμη και η χρήση αφισών που διατίθενται σε μαθητές ως πηγές ιστορικών πληροφοριών και μέσα οργάνωσης ερευνητικής εργασίας θα προκαλέσει ορισμένες δυσκολίες λόγω του γεγονότος ότι η μεθοδολογία για τέτοιες δραστηριότητες δεν έχει αναπτυχθεί πολύ καλά από Ρώσους δασκάλους. Επομένως, ας στραφούμε στην εμπειρία ξένων συναδέλφων. Σύμφωνα με τους σύγχρονους στόχους και αξίες της γενικής εκπαίδευσης της ιστορίας, ο Βούλγαρος επιστήμονας R. Kusheva προσφέρει ένα πρόχειρο σχέδιο για την ανάλυση της αφίσας:

1. Ονομάστε και ημερομηνία της εκδήλωσης στην οποία είναι αφιερωμένη αυτή η αφίσα.

2. Σε ποιο κοινό προορίζεται;

3. Ποιοι χαρακτήρες αναπαρίστανται εδώ και για ποιο σκοπό;

4. Ποιος άλλος συμβολισμός χρησιμοποιείται στην αφίσα;

Όπως και στην περίπτωση των φωτογραφιών, η πλοκή μιας συγκεκριμένης αφίσας μπορεί να προκαλέσει πρόσθετες ερωτήσεις σχετικά με το περιεχόμενο και τον σχεδιασμό της: σχετικά με το σύνθημα, τη σύνθεση, τα καλλιτεχνικά χαρακτηριστικά, τις εθνικές παραδόσεις, τη φύση της δημοσίευσης κ.λπ. Ας δώσουμε συγκεκριμένα παραδείγματα αναλυτική εργασίαμαθητές της ένατης τάξης με αφίσες από ένα εγχειρίδιο για τη σύγχρονη ιστορία. Στο θέμα " Συνασπισμός κατά του Χίτλερ«Οι προβληματικές ομάδες μαθητών τίθενται ερωτήσεις σχετικά με την αφίσα. 1) Σε ποια περίοδο του πολέμου πιστεύετε και για ποιο σκοπό θα μπορούσε να είχε σχεδιαστεί αυτή η αφίσα. 2) Ποια είναι η κύρια ιδέα της; Διατυπώστε το συνοπτικά σε μία ή δύο προτάσεις 3) Ποια σύμβολα χρησιμοποιεί ο καλλιτέχνης για να εκφράσει την κύρια ιδέα της αφίσας 4) Σχολιάστε την επιγραφή στην αφίσα. Τι ρόλο παίζει στις εικόνες: α) εξηγεί την ιδέα του σχεδίου. β) ενισχύει τον προπαγανδιστικό χαρακτήρα της αφίσας. γ) κάτι άλλο.5) Ποια ήταν η σημασία αυτής της αφίσας;

Καρικατούρα.

Όσον αφορά τη μεθοδολογία, τα κινούμενα σχέδια ήταν πολύ πιο τυχερά από τις αφίσες. Ο Α.Α. μελέτησε τις μεθόδους χρήσης τους στη σχολική πρακτική μελέτης της ιστορίας. Vagin, P.V. Gora, V.A. Kuzmin και άλλοι.Τα έργα αυτών των δασκάλων τεκμηριώνουν την ταξινόμηση των γελοιογραφιών ανά λειτουργία (καρικατούρες-εικονογραφήσεις, καρτούν-χαρακτηριστικά, γελοιογραφίες-πορτρέτα, γελοιογραφίες-σύμβολα) και κατά περιεχόμενο (πολιτική, κοινωνική, ιστορική και καθημερινή ζωή).

Η εγχώρια εμπειρία χρήσης καρικατούρας στα μαθήματα σχολικής ιστορίας, κυρίως της σύγχρονης και της πρόσφατης εποχής, καταλήγει στο εικονογραφικό υλικό τους για την ιστορία του πολιτισμού και της καθημερινής ζωής, στην επίδειξη κατά τη διάρκεια της ιστορίας του δασκάλου, σε γνωστικές εργασίες που στοχεύουν στην εξήγηση της σημασίας του η καρικατούρα και η λεζάντα της, για την αποσαφήνιση των πολιτικών και θρησκευτικών απόψεων του συγγραφέα της εικόνας, για την ανασύνθεση των καταστάσεων που προκάλεσαν την εμφάνιση της καρικατούρας, για την εξαγωγή νέων πληροφοριών για τον πολιτισμό της ιστορικής εποχής, για τη σύνθεση διαλόγους μεταξύ των χαρακτήρων της καρικατούρας.

Ωστόσο, οι δυνατότητες των γελοιογραφιών ως πηγών ιστορικών πληροφοριών και μέσων ανάπτυξης κριτικής σκέψης αυξάνονται πολλές φορές σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές μπορούν να εξετάσουν την αρχική εικόνα όχι από μία, αλλά από πολλές γωνίες. Ένα κατά προσέγγιση σχέδιο για μια ολοκληρωμένη ανάλυση μιας καρικατούρας, συμπεριλαμβανομένων ερωτήσεων σχετικά με το περιεχόμενο, τους σκοπούς και τις έννοιες της εικόνας, τις πεποιθήσεις του συγγραφέα, το κοινό που προορίζεται για τους θεατές και τη δική του στάση απέναντι στην ιδέα μιας καρικατούρας, προτάθηκε από τον V.A. Κουζμίν.

1. Ποια είναι η κύρια ιδέα αυτού του καρτούν;

2. Τι ακριβώς γελοιοποιεί αυτό το καρτούν (την εμφάνιση ενός πολιτικού, τη συμπεριφορά του, ένα πολιτικό γεγονός ή φαινόμενο);

3. Αν η γελοιογραφία απεικονίζει έναν πολιτικό ή μια ομάδα ανθρώπων, σκεφτείτε αν αυτή η γελοιογραφία εξευτελίζει την αξιοπρέπειά του;

4. Προσδιορίστε ποια πολιτική ιδεολογία είναι υποστηρικτής ο συγγραφέας αυτής της γελοιογραφίας; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.

5. Προσδιορίστε ποια κοινωνική ομάδαΈχει σχεδιαστεί αυτό το καρτούν; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.

6. Εκφράστε τη στάση σας στην κύρια ιδέα αυτού του καρτούν.

7. Σκεφτείτε τον σκοπό για τον οποίο δημιουργήθηκε αυτή η γελοιογραφία (να προσβάλει τον πολιτικό που απεικονίζεται σε αυτό, να επισημάνει τα σημαντικά λάθη του, να προκαλέσει τη δημόσια δυσαρέσκεια, να γελοιοποιήσει ένα αρνητικό πολιτικό φαινόμενο κ.λπ.). Να αιτιολογήσετε την άποψή σας.

Μια πιο σύνθετη εκδοχή μιας ολοκληρωμένης ανάλυσης καρικατούρων, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο γυμνάσιο, αναπτύχθηκε από τον R. Kusheva.

1. Προσδιορίστε το θέμα της εικόνας.

2. Προσδιορίστε ιστορικούς χαρακτήρες. Με ποια κριτήρια προσδιορίσατε τις ταυτότητες των ανθρώπων που απεικονίζονται στην καρικατούρα;

4. Εξηγήστε τον υπαινιγμό αυτής της γελοιογραφίας.

5. Η γελοιογραφία δεν έχει ημερομηνία. Με ποια έμμεσα σημάδια μπορείτε να καθορίσετε τον κατά προσέγγιση χρόνο δημιουργίας του;

Τα ακόλουθα δύο παραδείγματα απεικονίζουν τις δυνατότητες χρήσης σύγχρονων μεθοδολογικών συστάσεων για την οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών με πολιτικές γελοιογραφίες σε ένα εγχειρίδιο σύγχρονης ιστορίας.

Σκεφτείτε την καρικατούρα του " νέο μάθημα«Φ. Ρούσβελτ και καθορίστε σε ποια πτέρυγα της αντιπολίτευσης ανήκει. Μια ιστορική έρευνα θα σας οδηγήσει στην απάντηση. πρόχειρο σχέδιο:

1. Ποια, κατά τη γνώμη σας, είναι η κύρια ιδέα του καρτούν;

2. Τι σημαίνουν οι επιγραφές στο πίσω μέρος του γαϊδάρου «New Deal Despotism» και στην πύλη «Σύνταγμα των ΗΠΑ»;

3. Τι γελοιοποιεί αυτό το καρτούν για το «πρόγραμμα κατά της κρίσης» του F. Roosevelt;

4. Σκεφτείτε τον σκοπό για τον οποίο θα μπορούσε να είχε δημιουργηθεί αυτή η γελοιογραφία (να προσβάλει τον Πρόεδρο των ΗΠΑ / να επισημάνει τα πολιτικά του λάθη / να προκαλέσει τη δημόσια δυσαρέσκεια / να χρησιμοποιήσει τις δυσκολίες της κοινωνικοοικονομικής κατάστασης στη χώρα για προεκλογική εκστρατεία);

5. Ποια πολιτική ιδεολογία είναι υποστηρικτής ο καλλιτέχνης;

Δείτε τα κινούμενα σχέδια του Σχεδίου Μάρσαλ και σκεφτείτε:

1. Τι οδήγησε την κυβέρνηση των ΗΠΑ να παράσχει εκτεταμένη οικονομική βοήθεια σε χώρες της Δυτικής Ευρώπης που επλήγησαν από τον πόλεμο; Γιατί η ΕΣΣΔ και οι χώρες της Ανατολικής Ευρώπηςτο παράτησαν;

2. Ποια χαρακτηριστικά του Σχεδίου Μάρσαλ αντικατοπτρίζονται και στα δύο κινούμενα σχέδια;

3. Ποιον συμμετέχοντα (ή μη) σε αυτό το σχέδιο πιστεύετε ότι κοροϊδεύουν οι σκιτσογράφοι: την κυβέρνηση των ΗΠΑ; Δυτικοευρωπαϊκές χώρες που δέχτηκαν βοήθεια; Χώρες της Ανατολικής Ευρώπης που το εγκατέλειψαν; Να αιτιολογήσετε τη γνώμη σας.

4. Σε σχέση με την απάντηση στην προηγούμενη ερώτηση, διατυπώστε εν συντομία την ιδέα κάθε καρτούν και καθορίστε τον τόπο δημιουργίας του (ΗΠΑ, ΕΣΣΔ, μία από τις χώρες της Δυτικής Ευρώπης).

5. Εάν γνωρίζετε άλλα κινούμενα σχέδια για το Σχέδιο Μάρσαλ, αναλύστε τα χρησιμοποιώντας το περίγραμμα που προτείνεται παραπάνω. Ποιες είναι οι θεμελιώδεις διαφορές στις σατιρικές εκτιμήσεις του Σχεδίου Μάρσαλ και στις δύο πλευρές του Σιδηρούν Παραπετάσματος;

Αναπαραγωγές έργων τέχνης

Ανάμεσα στους πίνακες που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία της ιστορίας, ανεξάρτητα από τη φύση της πλοκής, δημιουργήθηκαν εκπαιδευτικοί πίνακες ζωγραφικής ως διδακτικά βοηθήματα, καλλιτεχνικά έργα ιστορικής ζωγραφικής που δημιουργούνται από καλλιτέχνες ως έργα τέχνης ενός συγκεκριμένου είδους.

Είναι αλήθεια ότι οι αναπαραγωγές πολλών έργων μεγάλων καλλιτεχνών με ιστορικά θέματα χρησιμοποιούνται ως οπτικά βοηθήματα στα μαθήματα ιστορίας. Από την άλλη, μια καλή, άκρως καλλιτεχνική εκπαιδευτική ζωγραφική είναι αναμφίβολα έργο τέχνης. Και όμως, η εκπαιδευτική εικόνα είναι ποιοτικά μοναδική, έχει μια σειρά από σημαντικά χαρακτηριστικά και τίθενται σε αυτήν ειδικές απαιτήσεις.

Πρώτα απ 'όλα, μια εκπαιδευτική εικόνα για την ιστορία δημιουργείται από έναν καλλιτέχνη ή εικονογράφο ειδικά ως σχολικό οπτικό βοήθημα. Σε αντίθεση όμως με τους εκπαιδευτικούς πίνακες, στους οποίους παρουσιάζεται μεμονωμένα η εικόνα των υλικών μνημείων του παρελθόντος, η εκπαιδευτική εικόνα είναι ένα συνθετικό εγχειρίδιο, που δίνει μια ολιστική εικόνα ενός ιστορικού φαινομένου, όπου επιλέγεται και συνδυάζεται όλη η διατροφή. Ως προς το περιεχόμενο και την πλοκή, η εκπαιδευτική εικόνα πρέπει να ανταποκρίνεται πλήρως στο σχολικό πρόγραμμα και την ηλικία των μαθητών. Δεν αντικατοπτρίζει τυχαία επεισόδια, αλλά βασικά, σημαντικά γεγονότα και φαινόμενα που μελετήθηκαν στα μαθήματα ιστορίας και είναι προσβάσιμα στην κατανόηση των μαθητών. Η σύνθεσή του είναι απλή, τα περιγράμματα ξεκάθαρα. Είναι εύκολα ορατό. Και το πιο σημαντικό, όλο το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής εικόνας επιλέγεται σκόπιμα σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, γνωστικούς και εκπαιδευτικούς στόχους αυτού του θέματος. Δεν υπάρχει τίποτα περιττό σε αυτό, αλλά υπάρχουν όλα τα απαραίτητα για να δημιουργηθεί μια συγκεκριμένη ιδέα για το φαινόμενο που μελετάται και να εξαχθούν τα απαραίτητα συμπεράσματα σχετικά με αυτό.

Όσον αφορά τα έργα ζωγραφικής σε ιστορικό θέμα, πολλά από αυτά συμπεριλήφθηκαν σε μια σειρά από πίνακες για την ιστορία που δημοσιεύθηκαν για το σχολείο, άλλα χρησιμοποιούνται από δασκάλους στα μαθήματα ιστορίας με τη μορφή ξεχωριστών αναπαραγωγών μεγάλου σχήματος.

Σε ένα μάθημα, είναι ακατάλληλο να χρησιμοποιείτε μια εικόνα της οποίας η πλοκή υπερβαίνει κατά πολύ το πεδίο εφαρμογής του σχολικού προγράμματος. Η χρήση του, η άσκοπη υπερφόρτωση του μαθήματος, θα απαιτούσε μακροσκελείς και περίπλοκες εξηγήσεις

Η γνώση του δασκάλου για τις μορφές συνδυασμού λέξεων και οπτικών βοηθημάτων, τις παραλλαγές τους και τη συγκριτική αποτελεσματικότητά τους καθιστά δυνατή τη δημιουργική χρήση οπτικών βοηθημάτων σύμφωνα με το ανατεθέν διδακτικό έργο, τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού και άλλες συγκεκριμένες συνθήκες.

Οι αναπαραγωγές έργων τέχνης δεν είναι επίσης καινούργια στις σελίδες των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας. Μεθοδιστές I.V. Gittis, Α.Α. Vagin, N.V. Andreevskaya, D.N. Ο Νικιφόροφ και άλλοι επιστήμονες έδωσαν μεγάλη προσοχή στις μεθόδους χρήσης ζωγραφικής στην τάξη. Η ποικιλία των τρόπων με τους οποίους οι μαθητές μπορούν να εμπλακούν σε γνωστική δραστηριότητα με αυτό το είδος εικονογράφησης καταλήγει τελικά σε περιγραφές, ιστορίες, λογική ανάλυση της εικόνας, δημιουργική ανασύνθεση της «ιστορίας» των χαρακτήρων στις εικόνες και διαλόγους μεταξύ τους.

Εφιστώντας ξανά την προσοχή στον διαφορετικό ρόλο των αναπαραγωγών στα μαθήματα σχολικής ιστορίας, επικαιροποιείται η υποκειμενική φύση των έργων τέχνης του συγγραφέα. Στο πλαίσιο των σύγχρονων στόχων της γενικής ιστορικής εκπαίδευσης, είναι σημαντικό να κατανοήσουν οι μαθητές ότι σε οποιαδήποτε εικόνα υπάρχει η θέση του συγγραφέα του καλλιτέχνη, να διδάξουμε τους μαθητές να ανακαλύψουν αυτή τη θέση και, σε αυτή τη βάση, να ξεκινήσουν διάλογο με ο καλλιτέχνης.

Αυτή η δεξιότητα είναι ιδιαίτερα απαραίτητη τώρα, γιατί οι αναπαραγωγές ζωγραφικής όχι μόνο διακοσμούν παραγράφους για τον πολιτισμό, αλλά γίνονται και μέρος του κειμένου -με την ευρεία έννοια του όρου- σε ιστορίες για πολιτικά, κοινωνικοοικονομικά και ιδεολογικά-πνευματικά θέματα. Αξίζει όμως να σημειωθεί ότι οι καλλιτέχνες δεν ήταν απολύτως απαλλαγμένοι από την ιδεολογία που κυριάρχησε στη σύγχρονη κοινωνία τους, από ορισμένες απαιτήσεις και προσδοκίες στην ερμηνεία μοιραίων στιγμών του παρελθόντος.

Ωστόσο, οι ερωτήσεις σχετικά με την καλλιτεχνική εικονογράφηση στα σχολικά βιβλία δεν λαμβάνουν υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά, «εργάζονται» με τον τρόπο της απόλυτης εμπιστοσύνης στον καλλιτέχνη, ζητώντας από τους μαθητές να «διαβάσουν πληροφορίες» από τον καμβά ενός πίνακα, χωρίς να υποβάλλουν εύλογη κριτική στη συγγραφέα. ερμηνείες γεγονότων και τα αξιολογικά συμπεράσματα που προκύπτουν από αυτά. Για παράδειγμα, «ποιοι θα μπορούσαν να είναι οι άνθρωποι που απεικονίζονται στην εικόνα». "Είναι δυνατόν να φανταστεί κανείς το αποτέλεσμα της μάχης από την εικόνα αν συνέβη";

Τέτοιες ερωτήσεις, ουσιαστικά, δεν διαφέρουν από ερωτήσεις σχετικά με εκπαιδευτικά σχέδια που δημιουργούνται αποκλειστικά για διδακτικούς σκοπούς. Εν τω μεταξύ, η ικανότητα αμφισβήτησης της αξιοπιστίας μιας καλλιτεχνικής απεικόνισης, η αντιμετώπιση της ως η εκδοχή του συγγραφέα ενός ιστορικού γεγονότος, που εξαρτάται από πολύ συγκεκριμένες συνθήκες, είναι ιδιαίτερα απαραίτητη όταν αναλύονται έργα με περίπλοκες δραματικές πλοκές και διφορούμενες απόψεις για τα αίτια, τη φύση και τη φύση τους. Αποτελέσματα. Η ανάλυση τέτοιων έργων δεν μπορεί να περιοριστεί στην επανάληψη οπτικών πληροφοριών· πρέπει να κατευθυνθεί βαθύτερα στην πλοκή, να διεισδύσει στις δημιουργικές προθέσεις και τις πνευματικές αναζητήσεις του καλλιτέχνη και να βάλει τον θεατή για μια συνομιλία μαζί του.

Μερικές φορές οι καλλιτέχνες ζωγραφίζονται ανάμεσα σε ένα πλήθος ιστορικών χαρακτήρων, ενθαρρύνοντας τους θεατές να συζητήσουν μαζί τους τι είδαν και βίωσαν. Μερικές φορές οι κύριοι του πινέλου αφήνουν λογοτεχνικά έργα στους απογόνους τους που αποκαλύπτουν τις ιδέες τους και μπορούν επίσης να γίνουν πηγές πνευματικής επικοινωνίας μεταξύ θεατών και καλλιτεχνών.

Χωρίς ειδική μεθοδολογική βοήθεια, είναι δύσκολο για έναν δάσκαλο να αναπτύξει μια εκδοχή μιας πολυεπίπεδης συνομιλίας για την αναπαραγωγή ενός έργου τέχνης. Για να απλοποιήσετε αυτήν την εργασία, μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το σχέδιο ανάλυσης εικόνας που χρησιμοποιείται σε σχολεία στη Δανία. Αποτελείται από δύο μέρη:

1) ερωτήσεις που στοχεύουν στην περιγραφή της εικόνας.

2) ερωτήσεις που αποσκοπούν στην ερμηνεία της πλοκής του. Ένα βουλγαρικό εγχειρίδιο ιστορίας προσφέρει σε μαθητές γυμνασίου ένα γενικό σχέδιο για την ανάλυση ενός έργου καλών τεχνών από τρεις οπτικές γωνίες.

1. Ερωτήσεις σχετικά με την παρουσίαση της εργασίας:

ποιο γεγονός ή φαινόμενο απεικονίζεται. τι αναφέρεται: πολιτικό γεγονός, ιστορική προσωπικότητα, στρατιωτική επιχείρηση, καθημερινή ζωή.

Πότε δημιουργήθηκε αυτό το έργο, ποιες είναι οι άμεσες ή έμμεσες πληροφορίες για τον χρόνο, το στυλ, τον τόπο δημοσίευσης της εικόνας.

ποια είναι η τοποθεσία της δράσης που απεικονίζεται στην εικόνα (πεδίο μάχης, πόλη);

ποιος απεικονίζεται στην εικόνα, είναι εύκολο να αναγνωρίσετε πραγματικά ιστορικά πρόσωπα, να καθορίσετε την κοινωνική θέση των εκπροσώπων των κοινωνικών ομάδων.

2. Ερωτήσεις που σχετίζονται με την περιγραφή της εικόνας:

πώς είναι διατεταγμένες οι φιγούρες - μεμονωμένες ή σε ομάδες, φαίνονται εξίσου όλα τα άτομα που απεικονίζονται στην εικόνα;

Ποια καλλιτεχνικά μέσα χρησιμοποίησε ο συγγραφέας για το έργο του: χρώματα, σύμβολα;

3. Ερωτήσεις που σχετίζονται με την ερμηνεία της εικόνας ως τεκμήριο της εποχής:

ποια είναι η σημασία αυτής της εικόνας ως απόδειξη της εποχής: τι είναι αξιοσημείωτο για την εποχή δημιουργίας αυτού του πίνακα;

Είναι αυτή η εικόνα αντικειμενική, αντανακλά πλήρως το γεγονός;

Ποια είναι η αξία των πληροφοριών που φέρει αυτό το έργο;

Προγράμματα πολυμέσων.

Όπως δείχνει η εμπειρία χρήσης έτοιμων πακέτων λογισμικού πολυμέσων, σε ένα μάθημα ιστορίας είναι πιο σκόπιμο να τα χρησιμοποιείτε σε αυτού του είδους τα μαθήματα, όπως ένα μάθημα - εκμάθηση νέου υλικού. Τα προγράμματα πολυμέσων σε αυτή την περίπτωση παίζουν το ρόλο μιας πηγής γνώσης ή ενός βοηθού στην εύρεση απαντήσεων σε ερωτήσεις που θέτει ο δάσκαλος. Φυσικά, στις σύγχρονες συνθήκες είναι αδύνατο να διεξαχθεί κάθε μάθημα ιστορίας συνοδευόμενο από τεχνολογία υπολογιστών, επομένως είναι απαραίτητο να επιλέξετε εκείνα τα θέματα όπου η χρήση πολυμέσων είναι πιο σχετική και υποστηρίζεται από το πρόγραμμα. Είναι πιο σημαντικά σε μαθήματα με θέμα «Πολιτισμός» και σε μαθήματα όπου το οπτικό εύρος παίζει σημαντικό ρόλο στην αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές.

Συχνά σχολικά βιβλία ή άλλα έντυπα βοηθήματα κάνουν αναφορά σε ιστορικά μνημεία, οι εικόνες των οποίων δεν περιλαμβάνονται σε αυτά. Η διεξαγωγή ενός μαθήματος με θέμα «Πολιτισμός» δεν έχει νόημα εάν οι μαθητές δεν έχουν οπτικές εικόνες μπροστά στα μάτια τους. Η αφομοίωση του υλικού σε αυτή την περίπτωση θα έχει πολύ χαμηλό ποσοστό (10%). Ένα μάθημα που χρησιμοποιεί παραδοσιακά οπτικά βοηθήματα διδασκαλίας αυξάνει σημαντικά αυτό το ποσοστό (30%). Κατά τη χρήση προγραμμάτων πολυμέσων σε τέτοια μαθήματα, υπάρχει σημαντική αύξηση στην εκμάθηση της ύλης σε σχέση με τη χρήση παραδοσιακών οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας. (>50%).

Αυτό το αποτέλεσμα επιτυγχάνεται με την παρουσία μιας σειράς πλεονεκτημάτων των προγραμμάτων πολυμέσων, όπως:

λειτουργία πολυμέσων (οι μαθητές δεν βλέπουν μια στατική εικόνα, αλλά εξετάζουν αριστουργήματα του παγκόσμιου πολιτισμού με μεγάλη λεπτομέρεια από διάφορες οπτικές γωνίες ή μάχες με όλη τη δυναμική και τις κινήσεις τους αποκαλύπτονται μπροστά στα μάτια τους).

Οι ζωντανές εικόνες ήχου και βίντεο έχουν αντίκτυπο στη συναισθηματική σφαίρα των μαθητών. Έτσι, σε ένα μάθημα με θέμα «Κύριες τάσεις στην τέχνη και τη μαζική κουλτούρα», ένα από τα στάδια του μαθήματος είναι αφιερωμένο στη μαζική κουλτούρα. Η ψυχή φωνή του ομιλητή και το υπέροχο κινούμενο σχέδιο τράβηξαν την προσοχή των παιδιών, χωρίς να αφήνουν κανέναν αδιάφορο. Ο Walt Disney και οι χαρακτήρες του, ο Charlie Chaplin, αναφέρει και φωτογραφίζει σύγχρονους ηθοποιούς του Χόλιγουντ (A. Schwarzenegger, N. Kidman, J. Depp μαγνήτισαν τα παιδιά και τα εντυπωσίασαν, γιατί συναντούν καθημερινά τις περισσότερες μορφές της μαζικής κουλτούρας όταν παρακολουθούν τηλεόραση και ταινίες, ανάγνωση τύπου Καμία εικονογράφηση δεν μπορεί να προκαλέσει τέτοιο ενθουσιασμό!

Φυσικά, οι δυνατότητες των προγραμμάτων πολυμέσων δεν μπορούν να υπερεκτιμηθούν. Δεν μπορούν σε καμία περίπτωση να αντικαταστήσουν τον δάσκαλο στην τάξη. Μετατρέψτε ένα μάθημα σε μια απλή επίδειξη όμορφες εικόνεςσε καμία περίπτωση δεν είναι δυνατό. Η πρακτική εμπειρία δείχνει ότι μια επίδειξη σαφήνειας μπορεί να ενδιαφέρει έναν συνηθισμένο μαθητή μόνο για 3-5 λεπτά. Επομένως, τα πολυμέσα θα πρέπει να παρέχονται μόνο ορισμένα στάδιαμάθημα, εικονογράφηση ή συμπλήρωση της ύλης που μελετάται.

Με βάση τις δυνατότητες των παρουσιάσεων υπολογιστή, μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε οποιοδήποτε τύπο μαθήματος: ένα μάθημα - έλεγχος της γνώσης (οι διαφάνειες λειτουργούν ως ενεργοποιητές της σκέψης, πάνω τους ο δάσκαλος προετοιμάζει εργασίες διαφόρων τύπων και επιπέδων πολυπλοκότητας), ένα μάθημα εκμάθηση νέου υλικού (το πρόσθετο υλικό που εμφανίζεται στην οθόνη δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αναζητούν ανεξάρτητα απαντήσεις σε ερωτήσεις, να συγκρίνουν γεγονότα, να συγκρίνουν φαινόμενα, να παρακολουθούν την ορθότητα των εργασιών και πολλά άλλα), ένα συνδυασμένο μάθημα.

Ωστόσο, η ανάγκη χρήσης παρουσιάσεων υπολογιστή καθορίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Ο τόπος των παρουσιάσεων σε κάθε τύπο μαθήματος καθορίζεται επίσης από τον δάσκαλο.

Υλικό βίντεο.

Ένας άλλος τύπος ορατότητας με χρήση TCO είναι η επίδειξη υλικού βίντεο. Αυτός είναι ένας από τους πιο ενδιαφέροντες και παραγωγικούς τύπους εργασίας σε ένα μάθημα ιστορίας τόσο για δάσκαλο όσο και για μαθητή.

Μεταξύ των μορφών εργασίας με υλικό βίντεο, διακρίνονται τα ακόλουθα:

χρήση ηχογραφήσεων εκπαιδευτικών, λαϊκών επιστημών, ταινιών μεγάλου μήκους και πολιτικών εκπομπών στην τάξη·

ηχογραφήσεις συνομιλιών και συνεντεύξεων·

βιντεοξεναγήσεις, ιστορίες τοπικής ιστορίας.

καταγραφή των απαντήσεων των μαθητών για συζήτηση.

δημιουργία εκπαιδευτικών βίντεο.

Πριν από την επίδειξη υλικού βίντεο, είναι απαραίτητο να προετοιμαστούν οι μαθητές για την αντίληψή του: ενημερώστε την υπάρχουσα γνώση και δημιουργήστε μια ρύθμιση στόχου. Γίνονται ερωτήσεις συζήτησης πριν από την προβολή των γραφικών του βίντεο. Ένα παράδειγμα είναι η εργασία με υλικό βίντεο σε ένα μάθημα ιστορίας με θέμα «Ο ολοκληρωτισμός στη Γερμανία και την Ιταλία», όπου εμφανίζεται ένα απόσπασμα του ντοκιμαντέρ του BBC «Hitl Hitler Youth» (3 λεπτά). Πριν από την προβολή, κάντε ερωτήσεις:

Είναι η Χιτλερική Νεολαία μια εθελοντική οργάνωση;

Είναι νόμιμη η δημιουργία μιας τέτοιας οργάνωσης από την άποψη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων;

ποιοι είναι οι στόχοι της δημιουργίας μιας τέτοιας οργάνωσης νεολαίας στο Τρίτο Ράιχ;

Τι θέση κατείχε η οικογένεια στην ανατροφή των νέων;

Θα θεωρούσατε τιμή να ενταχθείτε στη Χιτλερική Νεολαία αν ήσασταν πολίτες της Ναζιστικής Γερμανίας;

Έτσι, η ορατότητα δεν είναι ένα πολύχρωμο σχέδιο μαθήματος, αλλά ένα θέμα σκόπιμης συζήτησης στο μάθημα. Για να γίνει αυτό, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει ενδεικτικό υλικό για να διδάξει στους μαθητές να «διαβάζουν» αυτόν ή αυτόν τον τύπο οπτικοποίησης. Η χρήση του στο πλαίσιο ενός μαθήματος θα πρέπει να υποτάσσεται στους καθορισμένους στόχους και στόχους του μαθήματος. Στα μαθήματα της σύγχρονης ιστορίας των ξένων χωρών, η οπτικοποίηση είναι ύψιστης σημασίας, καθώς το μάθημα αυτό παρέχει μεγάλο και σύνθετο υλικό σε περιεχόμενο και για να διευκολύνει την αφομοίωση της πληροφορίας, να ενδιαφέρει τους μαθητές και να συμβάλει στην επίλυση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών και αναπτυξιακά καθήκοντα, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν διάφορα είδη οπτικοποίησης, αλλά δεν πρέπει να υπερκορεσθεί ένα μάθημα γι 'αυτήν, διαφορετικά ο δάσκαλος θα έχει το αντίθετο αποτέλεσμα.

συμπέρασμα

Το οπτικό υλικό χρησιμεύει ως εξωτερική υποστήριξη για εσωτερικές ενέργειες που εκτελούνται από το παιδί υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου στη διαδικασία απόκτησης γνώσης. Η εισαγωγή οπτικού υλικού στη διδασκαλία θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη τουλάχιστον τα ακόλουθα δύο ψυχολογικά σημεία:

1) ποιος συγκεκριμένος ρόλος πρέπει να παίζει το οπτικό υλικό στην αφομοίωση του ιστορικού υλικού.

2) ποια είναι η σχέση του ουσιαστικού περιεχομένου της οπτικοποίησης με το θέμα του μαθήματος, το οποίο υπόκειται σε συνειδητοποίηση και αφομοίωση.

Η θέση και ο ρόλος του οπτικού υλικού στη διαδικασία μάθησης σε ένα μάθημα ιστορίας καθορίζονται από τη σχέση της δραστηριότητας του μαθητή, στην οποία αυτό το υλικό είναι σε θέση να πάρει τη δομική θέση του στόχου (του θέματος) των πράξεών του, με τη δραστηριότητα που οδηγεί σε συνειδητοποίηση του υλικού που πρέπει να μάθει.

Η ορατότητα δεν είναι κάποια ιδιότητα ή ποιότητα αντικειμένων, αντικειμένων ή φαινομένων. Η ορατότητα είναι μια ιδιότητα, χαρακτηριστικό των νοητικών εικόνων αυτών των αντικειμένων. Και όταν μιλούν για την ορατότητα ορισμένων αντικειμένων, στην πραγματικότητα εννοούν τη διαύγεια των εικόνων αυτών των αντικειμένων.

Ένας σύγχρονος δάσκαλος έχει την ευκαιρία να χρησιμοποιήσει πολλά είδη οπτικού υλικού και μέσα παρουσίασής του, ειδικά στη διδασκαλία ενός μαθήματος της σύγχρονης ιστορίας, το οποίο είναι πολύ σημαντικό για τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών και την επίτευξη εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών μαθησιακών στόχων. επειδή η μελέτη ενός μαθήματος της σύγχρονης ιστορίας έχει σχεδιαστεί για να προωθήσει τη διαμόρφωση της μεγαλύτερης εφηβείας έχει μια ολιστική, ολοκληρωμένη ιδέα για το παρελθόν και το παρόν του παγκόσμιου πολιτισμού, τις τάσεις ανάπτυξής του, χωρίς τις οποίες είναι αδύνατη η πλοήγηση της τρέχουσας κατάστασης στο κοινωνικοπολιτικό ζωή και να καθορίσει τη δική του αστική θέση. Και δεδομένου ότι υπάρχουν περισσότερες από αρκετές οπτικές πηγές για αυτό το μάθημα, επιπλέον, η ύλη που μελετάται είναι πολύπλοκη και ογκώδης για τους μαθητές της 9ης τάξης, όλα αυτά αναπόφευκτα οδηγούν στη χρήση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας στα μαθήματα της σύγχρονης ιστορίας των ξένων χωρών.

Όσον αφορά τις καινοτομίες στη χρήση οπτικών μέσων διδασκαλίας στα μαθήματα ιστορίας, και ειδικότερα στο μάθημα της σύγχρονης ιστορίας, πρέπει πρώτα απ' όλα να πούμε για την ευρεία χρήση τεχνικών βοηθημάτων διδασκαλίας στη διδασκαλία, η οποία διευρύνει το φάσμα των ευκαιριών του εκπαιδευτικού αναζήτηση και παρουσίαση οπτικού υλικού στα μαθήματα ιστορίας. Το TSR γίνεται ιδιαίτερα σημαντικό στη μελέτη της σύγχρονης ιστορίας, καθώς η ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνολογίας τον εικοστό αιώνα οδήγησε στην εμφάνιση νέων ιστορικών πηγών. Αυτό περιλαμβάνει φωτογραφικό και κινηματογραφικό υλικό, καθώς και ηχογραφήσεις. Επιπλέον, εισάγονται νέα μέσα μελέτης της ιστορίας: κινούμενοι χάρτες, παρουσιάσεις, έργα πολυμέσων κ.λπ. Όλα αυτά οδηγούν σε αύξηση της επιρροής του ΔΣΜ στην εκπαιδευτική διαδικασία και σε μείωση του ρόλου των σχεδίων με κιμωλία, των χαρτών τοίχου κ.λπ. Ωστόσο, σήμερα στη χώρα μας υπάρχει ένα τέτοιο πρόβλημα όπως η έλλειψη πόρων για πολλά σχολεία για την εισαγωγή νέων τεχνολογιών, και μεταξύ άλλων, υπάρχει συντηρητισμός στις απόψεις πολλών εκπαιδευτικών σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας της ιστορίας, αλλά δεν πρέπει να ξεχνάμε το η αποτελεσματικότητα και η ικανότητα του έργου ενός δασκάλου εξαρτάται από την επιθυμία του να διδάξει και την αγάπη του για τους μαθητές και το επάγγελμά σας.

Βιβλιογραφία.

1. Aparovich G.G. Ένα οπτικό βοήθημα για το σημερινό σχολείο. // Διδασκαλία ιστορίας στο σχολείο. - 1994, Νο. 1.

2. Belova L.K. Σύγχρονες μέθοδοι στη σύγχρονη διδασκαλία. // Διδασκαλία ιστορίας στο σχολείο. - 2003, Νο. 9.

3. Borzova L.P. Παιχνίδια στα μαθήματα ιστορίας: Μέθοδος. εγχειρίδιο δασκάλου. - Μ.: εκδοτικός οίκος ΒΛΑΔΟΣ - ΤΥΠΟΣ, 2001.

4. Vagin A.A. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας. - Μ., 1972.

5. Vagin A.A. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας σε Λύκειο. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1998.

6. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο. Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 2001.

7. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu., Korotkova M.V., Ionov I.M. Ιστορική εκπαίδευση στη σύγχρονη Ρωσία. - Μ.: Εκπαίδευση, 1997.

8. Mountain P.V. Μεθοδολογικές τεχνικές και μέσα οπτικής διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1971.

9. Mountain P.V. Αύξηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας της Ιστορίας στο Λύκειο. - Μ.: Παιδαγωγικά, 2000.

10. Zagladin N.V. Πρόγραμμα μαθημάτων" Πρόσφατη ιστορίαξένες χώρες. ΧΧ αιώνα «: Για την 9η τάξη των ιδρυμάτων γενικής εκπαίδευσης. - 4η έκδ. - M.: LLC TID "Russian Word-RS", 2006. - 40 p.

11. Zagladin N.V. Γενική ιστορία. Πρόσφατη ιστορία. XX αιώνας: Εγχειρίδιο για την 9η τάξη των ιδρυμάτων γενικής εκπαίδευσης. - 8η έκδ. - M.: LLC “TID “Russkoe Slovo-RS”, 2007. - 336 σελ.: ill.

12. Ivanova A.F. Μη παραδοσιακές μορφέςεργασία στην τάξη. // Διδασκαλία ιστορίας στο σχολείο. - 1989, Νο. 6.

13. Korotkova M.V. Οπτικοποίηση στα μαθήματα ιστορίας. - Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 2000.

14. Korotkova M.V., Studenikin M.T. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας σε διαγράμματα, πίνακες, περιγραφές. - Μ.: Βλάδος, 1999.

15. Kucheruk I.V. Εκπαιδευτικά παιχνίδια για μαθήματα ιστορίας. // Διδασκαλία ιστορίας στο σχολείο. - 1989, Νο. 4.

16. Leibengrub P.S. Σχετικά με τη μετάβαση σε μια νέα δομή της εκπαίδευσης των ιστορικών και κοινωνικών επιστημών. // Διδασκαλία ιστορίας στο σχολείο, 1993,

18. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ch. II / Επιμέλεια Ν.Γ. Γαλακτοκομείο. - Μ.: Εκπαίδευση, 1998.

19. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Proc. εγχειρίδιο για φοιτητές παιδαγωγικών. Ινστιτούτο ειδικοτήτων // ΑΝΩΝΥΜΗ ΕΤΑΙΡΙΑ. Ezhova, A.V. Druzhkova και άλλοι - M: Εκπαίδευση, 1986.

20. Morozova N.G. Στον δάσκαλο για το γνωστικό ενδιαφέρον. Μ.: «Γνώση», 1979.

21. Nikiforov D.N., Sklyarenko S.F. Οπτικοποίηση στη διδασκαλία της ιστορίας και των κοινωνικών σπουδών. - Μ.: Εκπαίδευση, 1998.

22. Ozersky I.Z. Για έναν αρχάριο καθηγητή ιστορίας: Από εργασιακή εμπειρία. - Μ., Εκπαίδευση, 1989.

23. Popova S.G., Guruzhalov V.A. Ιστορικοί διάλογοι: καλές τέχνες σε μαθήματα ιστορίας. // Διδασκαλία ιστορίας στο σχολείο. - 2003, Νο. 9.

24. Εργασία με χάρτη στα μαθήματα ιστορίας / Σύνταξη Γ.Ι. Σαμσόνοβα. - Γιακούτσκ, 1981.

25. Stepanishchev A.T. Μέθοδοι διδασκαλίας και μάθησης ιστορίας. - Μ.: ΒΛΑΔΟΣ, 2002. - Μέρος 1ο.

26. Studenikin M.T. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο. - Μ.: Βλάδος, 2000.

27. Shogan V.V. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο: μια νέα τεχνολογία της εκπαίδευσης της ιστορίας με γνώμονα τους μαθητές. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2007. - 475 σελ.: ill.

Παράρτημα 7.

Παράρτημα 8

Παράρτημα 9.

Παρουσίαση «Ο ολοκληρωτισμός στη Γερμανία και την Ιταλία», Παράρτημα 10.

Η οπτική μάθηση είναι μια τέτοια μάθηση κατά την οποία οι ιδέες και οι έννοιες διαμορφώνονται στους μαθητές με βάση την άμεση αντίληψη των φαινομένων που μελετώνται ή με τη βοήθεια των εικόνων τους. Χρησιμοποιώντας την οπτικοποίηση, ο δάσκαλος φέρνει εξαιρετικά σημαντικό σημείο- η ζωντανή ενατένιση, η οποία, όπως είναι γνωστό, είναι τελικά το αρχικό στάδιο όλης της γνώσης. Χτίζεται όχι σε αφηρημένες ιδέες και λέξεις, αλλά σε συγκεκριμένες εικόνες που γίνονται άμεσα αντιληπτές από τον μαθητή.

Ya.A. Ο Comenius κάποτε προσδιόρισε την οπτικοποίηση ως το πιο σημαντικό συστατικό της μαθησιακής διαδικασίας: «Η αρχή της γνώσης προέρχεται απαραίτητα από τις αισθήσεις (εξάλλου, τίποτα δεν συμβαίνει στο μυαλό που δεν ήταν προηγουμένως στις αισθήσεις). Επομένως, πρέπει να αρχίσει κανείς να μαθαίνει όχι με λεκτική ερμηνεία των πραγμάτων, αλλά πραγματική παρατήρησή τους. Και μόνο αφού εξοικειωθούμε με το ίδιο το πράγμα, ας συζητηθεί, το θέμα ξεκαθαρίζεται πληρέστερα...») Αυτή η δήλωσή του επιβεβαιώνει την ορθότητα της εισαγωγής μέσων της σαφήνειας στην πρώτη θέση της ταξινόμησης. Αντανακλά γενικά σε οπτικά βοηθήματα, η ιστορία αποκαλύπτει την ακεραιότητα της άμεσης αντίληψης.

Η λέξη προσδιορίζει περαιτέρω, διευκρινίζει, αναλύει, γενικεύει και ενισχύει τη συναισθηματική στάση για εφαρμογή με τη μία ή την άλλη μορφή αλληλεπίδρασης. Πρέπει να ειπωθεί ότι στη διαδικασία διδασκαλίας της ιστορίας, η ορατότητα περιγράφεται πάντα με λέξεις, ενεργώντας σε αυτόν τον συνδυασμό είτε ως το κύριο κυρίαρχο μέσο με τη βοηθητική λέξη, είτε εικονογραφώντας λεκτικές κατασκευές, είτε συμμετέχοντας εξίσου αρμονικά στο σχηματισμό μιας εικόνας. στην ανάλυση, στην πράξη της ιστορικής δράσης σε ένα γεγονός. Έτσι, ολόκληρο το σύστημα μέσων συμβάλλει αφενός στη λειτουργική ανάπτυξη μοντέλων ζωής και συμπεριφοράς υποκειμένων της ιστορίας και αφετέρου συμμετέχει στη διαμόρφωση στάσεων απέναντι στη σύγχρονη πραγματικότητα.

Η χρήση οπτικών βοηθημάτων όχι μόνο για τη δημιουργία εικονιστικών ιδεών σε μαθητές, αλλά και για τη διαμόρφωση εννοιών, για την κατανόηση αφηρημένων συνδέσεων και εξαρτήσεων είναι μια από τις σημαντικότερες αρχές της διδακτικής. Η αίσθηση και η έννοια είναι διαφορετικά στάδια μιας ενιαίας γνωστικής διαδικασίας.

Έτσι, με τη βοήθεια διαφόρων μεθόδων συγκεκριμενοποίησης, της μεθόδου περιγραφής, είναι δυνατό, χωρίς οπτικά βοηθήματα, να δημιουργηθεί στους μαθητές που δεν είναι εξοικειωμένοι με τις φρικαλεότητες και τις κακουχίες του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, κάποια ιδέα για τη μάζα. θύματα του πολέμου, της ανάγκης να προσπαθήσουμε να διασφαλίσουμε ότι ένα τέτοιο γεγονός δεν θα επαναληφθεί, αφού τα στοιχεία που οι μαθητές μπορούν να φανταστούν αυτή την ιδέα («τεράστιες απώλειες», «εξόντωση λαών», «λιμός», «κατοχή»), αλλά να μην το συνειδητοποιήσουν. Το γεγονός είναι ότι μέσω της άμεσης αντίληψης των φαινομένων του πολέμου, οι μαθητές μπορούσαν να λάβουν μόνο τα απαραίτητα στοιχεία για τη δημιουργία μιας ολοκληρωμένης ιστορικής εικόνας και η ίδια η εικόνα του παρελθόντος αναδημιουργήθηκε από αυτούς με βάση τα λόγια του δασκάλου με διαφορετικούς τρόπους, σύμφωνα με διαφορετικές ικανότητες φαντασίας, επίπεδο προσοχής και ενσυναίσθησης.

Κατά την προφορική περιγραφή γεγονότων και φαινομένων του παρελθόντος στα μαθήματα ιστορίας, στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, δεν είναι δυνατό να βασιστούμε στην άμεση παρατήρηση των αντικειμένων που περιγράφονται ή αφηγούνται από τους μαθητές, επειδή αυτό το φαινόμενο είναι ήδη παρελθόν, απρόσιτο για τους ζωντανούς, άμεσο. αντίληψη των μαθητών. Επομένως, οι ιστορικές τους ιδέες, που δημιουργήθηκαν με τη μέθοδο της εσωτερικής σαφήνειας, θα είναι αναπόφευκτα ασαφείς, ανακριβείς και όχι απολύτως επαρκείς στην ιστορική πραγματικότητα.

Κατά τη διδασκαλία της ιστορίας, κανένα μέσο καλλιτεχνικής αφήγησης, καμία εικονική παρουσίαση δεν μπορεί να δημιουργήσει στους μαθητές τόσο ακριβείς και συγκεκριμένες ιδέες για το παρελθόν που προκύπτουν όταν αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα που μελετώνται ή τις εικόνες τους.

Συνήθως, οι μεθοδολόγοι και οι δάσκαλοι αντιμετωπίζουν σχέδια και φωτογραφίες, διαγράμματα και πίνακες, χάρτες και χρονικές γραμμές ως εργαλεία διδασκαλίας και αναπτύσσουν τεχνικές για αυτά. αποτελεσματική χρήσηγια εικονική επίδειξη νέων γεγονότων, για γενίκευση και έλεγχο των γνώσεων και των δεξιοτήτων των μαθητών. Πολύ λιγότερο συχνά, οι εικονογραφήσεις θεωρούνται πηγές ιστορικών πληροφοριών ισοδύναμων με έντυπα κείμενα.

Αλλά αυτή η λειτουργία στο «γενετικό» επίπεδο είναι ενσωματωμένη σε εικονογραφήσεις που σχετίζονται με την οπτική διαύγεια ντοκιμαντέρ. Πρόκειται για φωτογραφίες που τραβήχτηκαν απευθείας κατά τη χρονική περίοδο που περιγράφει το σχολικό βιβλίο. αφίσες, καρικατούρες και έργα τέχνης, όπου ο χρόνος δημιουργίας της εικόνας (σε μια περίοδο κοντά στο γεγονός ή πολύ αργότερα) καθορίζει τις ιδιαιτερότητες της αντίληψης και της ανάλυσής της. Για ευνόητους λόγους, αυτή η λίστα δεν περιέχει μόνο σχέδια σύγχρονων καλλιτεχνών που ανατέθηκαν από εκδοτικούς οίκους για την προετοιμασία εκπαιδευτικών βιβλίων.

Όλες αυτές οι εικόνες, ποικίλες σε περιεχόμενο και είδη, ενώνονται από τον εγγενή υποκειμενικό, συγγραφικό τους χαρακτήρα. Επομένως, κάθε εικονογράφηση μπορεί (και στις σύγχρονες συνθήκες πρέπει) να γίνει αντικείμενο κριτικής και αξιολογικής ανάλυσης από τους μαθητές.

Όσον αφορά τις φωτογραφίες, υπάρχει η άποψη ότι το φιλμ σίγουρα μεταφέρει όλη την αλήθεια. Ωστόσο, μπορεί κανείς να αξιολογήσει τις δυνατότητες επεξεργασίας και ρετούς, για παράδειγμα, συγκρίνοντας προσεκτικά δύο φωτογραφίες που απεικονίζουν την υπογραφή του γερμανοσοβιετικού συμφώνου μη επίθεσης: η πρώτη δείχνει μόνο τον Μολότοφ και τον Ρίμπεντροπ, η δεύτερη δείχνει τις ίδιες, αλλά ενάντια το φόντο μιας διαφορετικής διακόσμησης και πίσω τους στέκονται όλοι οι επίσημοι ηγέτες της ΕΣΣΔ, συμπεριλαμβανομένου του Στάλιν." Πόσες "υπέροχες ανακαλύψεις" περιμένουν περίεργους μαθητές όπου οι συγγραφείς αφισών, κινούμενων σχεδίων και ακόμη και ιστορικών έργων ζωγραφικής δεν έκρυψαν τα πρόσωπά τους, τις απόψεις τους και απαιτεί!

Η ανάλυση των εικονογραφήσεων από κριτική και αξιολογική οπτική γωνία φαίνεται αρκετά δύσκολη, γιατί στα σχολικά βιβλία ιστορίας συνήθως παρέχεται μόνο ένα σύντομο επεξηγηματικό κείμενο και ερωτήσεις και εργασίες, εάν υπάρχουν, ζητούν από τα παιδιά να περιγράψουν εικονικά την εικονογράφηση ή να σχολιάσουν δημιουργικά την πλοκή της. για την οργάνωση Τέτοιες εργασίες απαιτούν ενδελεχή επιλογή υλικού από πρόσθετες πηγές. Εν τω μεταξύ, σε ορισμένα ξένα εγχειρίδια ιστορίας, έχουν εμφανιστεί ειδικές ενότητες που διδάσκουν σε μαθητές μεθόδους κριτικής ανάλυσης χαρτών και στατιστικών δεδομένων, μεθόδους ιστορικής έρευνας, καθώς και μεθόδους εργασίας με έργα τέχνης ως απόδειξη μιας ιστορικής εποχής. Όλες αυτές οι δεξιότητες φαίνονται σημαντικές για τη ζωή σε έναν πολυπολιτισμικό και ταχέως μεταβαλλόμενο κόσμο.

Έτσι, η ορατότητα παίζει μεγάλο ρόλοστη διδασκαλία της ιστορίας:

Κατά την παρουσίαση ιστορικών γεγονότων, η οπτικοποίηση καθορίζει εν μέρει ή αντικαθιστά εν μέρει το αφηγηματικό ή περιγραφικό υλικό.

Η οπτικοποίηση αυξάνει το περιεχόμενο της παρουσίασης, μειώνοντας τον χρόνο που δαπανάται.

Η οπτικοποίηση σάς επιτρέπει να αποσαφηνίσετε τις ιστορικές ιδέες των μαθητών.

Η ορατότητα δημιουργεί μια ζωντανή και ακριβή οπτική εικόνα του ιστορικού παρελθόντος.

Η οπτικοποίηση διευκολύνει τη γνώση περίπλοκων φαινομένων του παρελθόντος, ιστορικών εννοιών και οδηγεί σε μια αντικειμενική κατανόηση της ιστορίας.

2. Τεχνικές εργασίας με εκπαιδευτικές εικόνες στα μαθήματα ιστορίας.
3. Τεχνικές εργασίας με εικονογραφήσεις σε σχολικά βιβλία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων ιστορίας.
4. Υπό όρους ορατότητα στη διδασκαλία της ιστορίας.
5. Τεχνικά μέσα και χρήση τους στη διδασκαλία της ιστορίας.

Βιβλιογραφία.

1. Λειτουργίες και σημασία της εικαστικής διδασκαλίας της ιστορίας.

Η οπτική μάθηση είναι μια τέτοια μάθηση κατά την οποία οι ιδέες και οι έννοιες διαμορφώνονται στους μαθητές με βάση την άμεση μάθηση. αντίληψη των φαινομένων που μελετώνται ή χρησιμοποιώντας τις εικόνες τους.
Η αρχή της ορατότητας διατυπώθηκε τον 17ο αιώνα. δικαιολογείται από τον Ya.A. Comenius: «... καθετί που μπορεί να αναπαρασταθεί για την αντίληψη με τις αισθήσεις, δηλαδή: ορατό - για αντίληψη με όραση, ακουστό - με ακοή, μυρωδιές - με όσφρηση, υποκείμενο στη γεύση - από τη γεύση, προσιτό στην αφή - με την αφή. Εάν κάποια αντικείμενα μπορούν να γίνουν αντιληπτά ταυτόχρονα από πολλές αισθήσεις, ας γίνουν αντιληπτά από πολλές αισθήσεις ταυτόχρονα».
Η οπτική μάθηση παίζει ιδιαίτερο ρόλο στα μαθήματα ιστορίας. Οι μαθητές στερούνται την ευκαιρία να αντιληφθούν άμεσα τα γεγονότα του παρελθόντος. Τα ιστορικά γεγονότα είναι μοναδικά. Επομένως, διάφορα οπτικά βοηθήματα αποτελούν σημαντική πηγή ιστορικής γνώσης. Παρέχουν την αντίληψη των ιστορικών γεγονότων μέσω του «ζωντανού στοχασμού». Η οπτική μάθηση επηρεάζει όχι μόνο τη σφαίρα των συναισθημάτων κατά την αντίληψη του παρελθόντος, αλλά και τη σφαίρα της σκέψης και εκτελεί μια σειρά από λειτουργίες.
Πρώτα από όλα, με τη βοήθεια οπτικών διδακτικών μέσων, οι μαθητές δημιουργούν αξιόπιστες, οπτικές εικόνες του ιστορικού παρελθόντος.
Τα οπτικά βοηθήματα διδασκαλίας συγκεκριμενοποιούν ιστορικά γεγονότα και ξεπερνούν τον εκσυγχρονισμό του παρελθόντος στο μυαλό των μαθητών.
Η ορατότητα χρησιμεύει ως υποστήριξη για την αποκάλυψη της ουσίας ιστορικά φαινόμενα, η διαμόρφωση βασικών ιστορικών εννοιών και προτύπων, εξασφαλίζει τη βαθύτερη αφομοίωσή τους από τους μαθητές.
Τα οπτικά βοηθήματα διδασκαλίας έχουν συναισθηματικό αντίκτυπο στους μαθητές. Η οπτική μάθηση διαμορφώνει επίσης τις αισθητικές απόψεις των μαθητών, τους διδάσκει να «βλέπουν» το ηθικό περιεχόμενο, την καλλιτεχνική αξία και τις δεξιότητες των δημιουργών τους σε έργα τέχνης και αναπτύσσει την ανάγκη για συνεχή έκθεση στην ομορφιά.
Η οπτική μάθηση αναπτύσσει την παρατήρηση, τη φαντασία, τη μνήμη και τον λόγο των μαθητών και διατηρεί ένα συνεχές ενδιαφέρον για το ιστορικό παρελθόν.
Στη διδασκαλία χρησιμοποιούνται ποικίλα οπτικά βοηθήματα. Με βάση το έργο των Σοβιετικών μεθοδολόγων, διακρίνουμε τρεις ομάδες οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας: με βάση το θέμα, εικονογραφικά και συμβατικά γραφικά.
Η ορατότητα των αντικειμένων έχει ιδιαίτερη γνωστική αξία και προϋποθέτει την άμεση αντίληψη γνήσιων υλικών μνημείων του παρελθόντος ή των υλικών ιχνών του. Περιλαμβάνει μνημειώδη ιστορικά μνημεία (αιγυπτιακές πυραμίδες, ερείπια ρωμαϊκού υδραγωγείου, την εκκλησία της Αγίας Σοφίας στην Κωνσταντινούπολη, τον καθεδρικό ναό της Αγίας Σοφίας στο Κίεβο, αρχιτεκτονικά μνημεία κ.λπ.). αξιομνημόνευτα μέρη ιστορικών γεγονότων (Μονμάρτη στο Παρίσι, Πλατεία Γερουσίας στο Λένινγκραντ, Krasnaya Presnya στη Μόσχα κ.λπ.). Σχετικά λίγα τέτοια μνημεία έχουν φτάσει αναλλοίωτα σε εμάς από το μακρινό παρελθόν, αλλά ακόμη και αυτά δεν μπορούν να αποτελέσουν αντικείμενο άμεσης αντίληψης για τη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών. Τα υλικά μνημεία του παρελθόντος και των πιο πρόσφατων ιστορικών χρόνων περιλαμβάνουν εργαλεία, είδη οικιακής χρήσης, ρούχα, κοσμήματα, οχήματα, όπλα κ.λπ. Ο βαθμός διαθεσιμότητάς τους για χρήση στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι πολύ μεγαλύτερος: εκτίθενται σε κεντρικά, τοπικά, ακόμη και σχολικά μουσεία. Πρόσφατα, οι εκπαιδευτικές συνεδρίες πραγματοποιούνται συχνά με τη μορφή εκδρομών σε ένα μουσείο (για παράδειγμα, στο αρχαιολογικό τμήμα ενός μουσείου τοπικής ιστορίας με θέμα «Η γη μας στην αρχαιότητα» ή στο τμήμα νεωτερικότητας με θέμα «Οικονομικά και πολιτιστικά επιτεύγματα στην περιοχή μας»).
Δημιουργία σχολείου ιστορικά μουσείαέχει σημαντική γνωστική σημασία και παίζει μεγάλο ρόλο στην εκπαίδευση των μαθητών.
Η οπτική διαύγεια περιλαμβάνει τη χρήση επιστημονικά βασισμένων ανακατασκευών αρχιτεκτονικών μνημείων, αντικειμένων εργασίας και καθημερινής ζωής και καλλιτεχνικών συνθέσεων. Ενσωματώνονται σε διάφορες διατάξεις, μοντέλα (συμπεριλαμβανομένων των ενεργών), αντίγραφα κατασκευασμένα σε πλήρη (εξωτερική) συμφωνία με το πρωτότυπο. Πρόκειται για ντοκιμαντέρ επίπεδη οπτική βοήθεια - σχέδια σύγχρονων, φωτογραφίες ντοκιμαντέρ, ταινίες κ.λπ. Τα οπτικά μέσα σύνθεσης περιλαμβάνουν εκπαιδευτικούς πίνακες ζωγραφικής, αναπαραγωγές, ταινίες μεγάλου μήκους κ.λπ.
Τα οπτικά βοηθήματα κατέχουν κεντρική θέση στην εικαστική διδασκαλία της ιστορίας. Η εκπαιδευτική τους σημασία ενισχύεται από το γεγονός ότι μαθητές όλων των ηλικιών μπορούν να συμμετέχουν ενεργά στην παραγωγή τέτοιων βοηθημάτων.
Η συμβατική γραφική σαφήνεια αντανακλά την ουσία των ιστορικών φαινομένων, τη σχέση τους και τη δυναμική τους στη γλώσσα των συμβατικών σημείων. Αυτά είναι χάρτες, διαγράμματα, γραφήματα, διαγράμματα.
Αντικατοπτρίζεται στην ποικιλία των τύπων οπτικοποίησης και στις ταξινομήσεις τους. Στην ταξινόμηση με βάση τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, οι επιστήμονες και οι μεθοδολόγοι περιλαμβάνουν έντυπα, οθόνη και ακουστικά εκπαιδευτικά βοηθήματα. Τις περισσότερες φορές, στρέφονται στην ταξινόμηση σύμφωνα με το περιεχόμενο και τη φύση της ιστορικής εικόνας, τονίζοντας την αντικειμενική, εικονογραφική και συμβατικά γραφική σαφήνεια.

2. Τεχνικές εργασίας με εκπαιδευτικές εικόνες στα μαθήματα ιστορίας.

Σημαντική θέση μεταξύ των εικαστικών βοηθημάτων κατέχουν οι εκπαιδευτικοί πίνακες ζωγραφικής - οπτικά βοηθήματα ειδικά δημιουργημένα από καλλιτέχνες ή εικονογράφους για θέματα σχολικών μαθημάτων. Για να γίνονται εύκολα αντιληπτοί οι εκπαιδευτικοί πίνακες ζωγραφικής από οποιοδήποτε μέρος της τάξης, οι θεματικές συλλογές ζωγραφικής γίνονται αρκετά μεγάλες και βαμμένες με έντονα χρώματα.
Οι εκπαιδευτικές ζωγραφιές χωρίζονται σε εκδηλώσεις με βάση, τυπολογικές και πολιτιστικές-ιστορικές. Οι εικόνες γεγονότων δίνουν μια ιδέα για συγκεκριμένα μεμονωμένα γεγονότα. Τις περισσότερες φορές αναδημιουργούν μια αποφασιστική στιγμή της ιστορίας και απαιτούν μια αφηγηματική αφήγηση. Αυτοί είναι, για παράδειγμα, πίνακες του V.A. Tombi “The Battle of Salamin”, M.G. Reuther «Η είσοδος της Ιωάννας της Αρκ στην Ορλεάνη», του T.I. Ksenofontov «Ο αγώνας του Σπάρτακου με το ρωμαϊκό απόσπασμα».
Οι τυπολογικοί πίνακες αναπαράγουν επανειλημμένα επαναλαμβανόμενα ιστορικά γεγονότα και γεγονότα τυπικά της εποχής που μελετάται. Ακόμη και στην προεπαναστατική εποχή, τέτοιοι πίνακες δημιουργήθηκαν από τον V.I. Lebedev; ανάμεσά τους είναι το "Polyudye", "Στο κτήμα του πρίγκιπα της πατρογονικής γης", "Veche στο Νόβγκοροντ". Μερικές φορές τα έργα ζωγραφικής εκδηλώσεων μπορούν να ταξινομηθούν ως τυπολογικά, για παράδειγμα «Το κάψιμο του Τζορντάνο Μπρούνο». Αν και πρόκειται για ένα μεμονωμένο γεγονός, είναι χαρακτηριστικό των εποχών της Ιεράς Εξέτασης της Καθολικής Εκκλησίας τον 16ο αιώνα.
Αναλύεται η εκπαιδευτική εικόνα «Η οικονομία του ναού στην Αίγυπτο» μαζί με εικονογραφήσεις από το σχολικό βιβλίο. Η ανάλυση μας επιτρέπει να προσδιορίσουμε ποιες γνώσεις απέκτησαν οι Αιγύπτιοι κατά τη διάρκεια της εργασίας τους (γνώση αριθμητικής, γεωμετρίας, φύσης της χώρας, κίνηση του Ήλιου) και να προτείνουμε περαιτέρω ποιες επιστημονικές γνώσεις πρέπει να προκύψουν στη Δυτική Ασία.
Οι πολιτιστικοί και ιστορικοί πίνακες εισάγουν καθημερινά αντικείμενα και μνημεία υλικού πολιτισμού. Μπορούν να απεικονίσουν αρχιτεκτονικά μνημεία και αρχιτεκτονικά στυλ, γλυπτά διαφορετικών εποχών με τα χαρακτηριστικά τους, διάφορους μηχανισμούς και αρχές λειτουργίας τους.
Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, η εικόνα χρησιμοποιείται για διάφορους σκοπούς: ως αρχική πηγή γνώσης ή ως οπτική υποστήριξη στην ιστορία του δασκάλου. ως απεικόνιση της παρουσίασης μιας ιστορίας ή ως μέσο εμπέδωσης. Για να αποκαλυφθεί μια διαδικασία, εμφανίζονται αρκετοί πίνακες ταυτόχρονα, για παράδειγμα, για να δείξουν αλλαγές στα στυλ των αρχιτεκτονικών μνημείων σε διαφορετικές περιόδουςιστορίες. Κατά κανόνα, ο περισσότερος χρόνος του μαθήματος αφιερώνεται στην παρουσίαση του περιεχομένου μιας εικόνας που είναι καινούργια στους μαθητές.
Ποια είναι η σειρά της εργασίας πάνω σε έναν πίνακα στην τάξη; Μεθοδιστής V.G. Ο Kartsov πρότεινε τις ακόλουθες ενέργειες:
1) ο δάσκαλος ανοίγει ή κλείνει την εικόνα τη στιγμή που, κατά τη διάρκεια της εξήγησης, φτάνει στην περιγραφή αυτού που απεικονίζεται σε αυτήν.
2) δίνει στους μαθητές λίγο χρόνο να αντιληφθούν ως σύνολο την εικόνα που μόλις εμφανίστηκε μπροστά τους.
3) ξεκινώντας την ιστορία, υποδεικνύει τον τόπο και τον χρόνο δράσης.
4) δίνοντας γενική περιγραφήτο σκηνικό, το φόντο στο οποίο εκτυλίσσεται η δράση, σταματά στο κύριο πράγμα.
5) αποκαλύπτει λεπτομέρειες και λεπτομέρειες.
6) εν κατακλείδι, κάνει ένα γενικό συμπέρασμα, υποδεικνύει τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά του φαινομένου.
Είναι επίσης δυνατή μια καθαρά ιστορική ανάλυση της τέχνης του έργου ενός καλλιτέχνη. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων αναλύονται πίνακες του V.I. Surikov ("Πρωί της εκτέλεσης του Streltsy", "Κατάκτηση της Σιβηρίας από τον Ermak"). I.E. Repin (“Ivan the Terrible and his son Ivan”, “M.P. Mussorgsky”) βασισμένος σε ειδικά σχεδιασμένες οδηγίες. Μία από αυτές τις υπενθυμίσεις προσφέρεται από το N.I. Ζαπορόζετς:
1. Όνομα του συγγραφέα και χρόνος δημιουργίας του έργου.
2. Το περιεχόμενο του έργου: η πλοκή του, ποιος απεικονίζεται, τι απεικονίζεται (πρώτο πλάνο, κέντρο, φόντο, το σκηνικό στο οποίο απεικονίζονται οι άνθρωποι - το εσωτερικό του δωματίου, το τοπίο).
3. Εκφραστικά μέσα: όγκος, αναλογικότητα, προοπτική, χρώμα.
4. Ποια συναισθήματα και ιδέες έβαλε ο καλλιτέχνης στη δημιουργία του;
Ένα πιθανό καθήκον για τους μαθητές είναι να πουν ποιοι ιστορικοί θρύλοι και πραγματικά γεγονότα κρύβονται πίσω από τους πίνακες που δημιουργήθηκαν από Ρώσους καλλιτέχνες του 19ου αιώνα.
Προσφέρονται για ανάλυση πίνακες του V.I. Surikov "Boyaryna Morozova", "Morning of the Streltsy Execution"; N.I. Ge "Τσάρος Πέτρος και Τσαρέβιτς Αλεξέι" V.V. Vereshchagin "Μην διστάσετε, αφήστε με να έρθω!". I.E. Ρεπίν «Γράμμα των Κοζάκων στον Τούρκο Σουλτάνο».
Κατά την ανάλυση αυτού ή εκείνου του έργου του καλλιτέχνη, οι μαθητές για εκπαιδευτικούς σκοπούς θα πρέπει να εξοικειωθούν με τα βιογραφικά στοιχεία του συγγραφέα του πίνακα. Η επίδειξη πορτρέτων ζωγράφων συνοδεύεται από περιγραφές ιστορικών προσώπων. Η περιγραφή μπορεί να περιλαμβάνει αναμνήσεις ανθρώπων που γνώριζαν το πρόσωπο που απεικονίζεται στο πορτρέτο, έγγραφα που το αφορούν, επιστολές, απομνημονεύματα και αποσπάσματα μυθοπλασίας.
Μεθοδιστές I.V. Gittis, V.N. Vernadsky, Α.Α. Οι κόλποι περιγράφουν διάφορες τεχνικές για την εργασία σε έναν πίνακα. Ο δάσκαλος δείχνει την εικόνα και οι μαθητές ονομάζουν όλα όσα απεικονίζονται σε αυτήν. σύμφωνα με τις οδηγίες του δασκάλου, δίνουν μια περιγραφή των επιμέρους στοιχείων και της εικόνας στο σύνολό της. βρίσκουν λέξεις για τους χαρακτήρες και σκηνοθετούν μεμονωμένες πλοκές της εικόνας. προσπαθούν να φανταστούν τι συνέβη πριν ή μετά τη στιγμή που απεικονίζεται στην εικόνα.
Οι εκπαιδευτικές εικόνες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την εμπέδωση και τη γενίκευση των γνώσεων των μαθητών. Έτσι, οι μαθητές καλούνται να τοποθετήσουν με χρονολογική σειρά τους πίνακες «Μάχη του Kulikovo», «Battle on the Ice», «Minin’s Speech in Νίζνι Νόβγκοροντ«ή εξηγήστε τη σειρά διάταξης των πινάκων «Εδώ είσαι, γιαγιά, και του Αγίου Γεωργίου», «Κοζάκοι».
Με βάση τους πίνακες, είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί μια τελική επανάληψη, για παράδειγμα, στο θέμα "Ο αγώνας ενάντια στους Μογγόλους-Τάταρους εισβολείς". Προσφέρονται στους μαθητές πίνακες ζωγραφικής: 1. Άμυνα της πόλης του Βλαντιμίρ από τους Μογγόλους-Τάταρους. 2. Πρωί στο χωράφι Kulikovo. 3. Ο Ιβάν Γ' πατάει το μπάσμα του Χαν. Ερωτήσεις και εργασίες για μαθητές: 1. Ποια ήταν η δύναμη του μογγολικού στρατού; 2. Πώς πολεμούσαν οι Ρώσοι; (Σκηνή 1.) Γιατί τελικά ηττήθηκαν; 3. Ποια είναι η ιδέα της εικόνας; 4. Είναι δυνατόν να προσδιοριστεί από την εικόνα 2, που δείχνει τον στρατό πριν από τη μάχη, ποιος θα κερδίσει; 5. Τι έδωσε στον Ιβάν Γ΄ την ευκαιρία να απαντήσει στους πρεσβευτές του Χαν με αυτόν τον τρόπο; (Εικόνα 3.) 6. Χρησιμοποιώντας αυτές τις τρεις εικόνες, δείξτε την εξέλιξη των τριών βασικών σταδίων του αγώνα του ρωσικού λαού ενάντια στους Μογγόλους-Τάταρους εισβολείς.
Για να εξασκηθείτε στις δεξιότητες, μπορείτε να φέρετε αρκετούς πίνακες στο μάθημα, αλλά όχι περισσότερους από δύο ή τρεις. Η αφθονία του επεξηγηματικού υλικού, που χρησιμοποιείται ειδικά για πρώτη φορά, θα αποδυναμώσει την ένταση της αντίληψης των παιδιών και πολλές εικόνες θα μπερδευτούν στο μυαλό τους και θα περιπλέξουν την αντίληψη των νέων πραγμάτων.

3. Τεχνικές εργασίας με εικονογραφήσεις σε σχολικά βιβλία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων ιστορίας.
Ένα μέσο σαφήνειας που είναι πάντα διαθέσιμο για τον μαθητή είναι οι εικονογραφήσεις στο σχολικό βιβλίο. Μπαίνουν οργανικά στο περιεχόμενό του, δημιουργώντας μια συγκεκριμένη οπτική εικόνα ιστορικών γεγονότων. Όταν βλέπουν ένα σχολικό βιβλίο ως πηγή γνώσης, οι μαθητές πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τις πληροφορίες που περιέχονται στις εικόνες. Κατά τον καθορισμό μεθόδων για τις δραστηριότητες των μαθητών με ένα εγχειρίδιο στην τάξη και στο σπίτι, είναι απαραίτητο να τις σκεφτούμε σε σχέση με τις εικονογραφήσεις.
Η κύρια εργασία με την εικονογράφηση γίνεται στην τάξη. Στο εγχειρίδιο για τις μεσαίες τάξεις δίνονται εικονογραφήσεις για κάθε παράγραφο και είναι πιο βολικό να δουλεύεις μαζί τους παρά με εκπαιδευτικές εικόνες. Χρησιμοποιώντας την εικόνα στο σχολικό βιβλίο, είναι πιο εύκολο για τον μαθητή να κατανοήσει όλες τις λεπτομέρειες. Μπορείτε, χωρίς να ξεφύγετε από τον γενικό ρυθμό της τάξης, να μείνετε για λίγες στιγμές σε λεπτομέρειες που τράβηξαν ιδιαίτερη προσοχή.
Οι εικονογραφήσεις στο σχολικό βιβλίο της ιστορίας είναι ποικίλες. Αυτά περιλαμβάνουν σχηματικές εικόνες εργαλείων, σχέδια όπλων και οικιακών αντικειμένων και εικόνες αρχιτεκτονικών μνημείων, αναπαραγωγές έργων τέχνης, συνθέσεις πλοκής και καθημερινής χρήσης, πορτρέτα, καρικατούρες και φωτογραφίες ντοκιμαντέρ.
Οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν να βλέπουν τις εικονογραφήσεις όχι ως «διασκεδαστικές εικόνες», αλλά ως μια σημαντική, επιστημονικά αξιόπιστη πηγή γνώσης. Ούτε μια εικονογράφηση που να σχετίζεται με το θέμα του μαθήματος δεν πρέπει να μείνει χωρίς προσοχή.
Κατά τη διάρκεια της παρουσίασης ο δάσκαλος απευθύνεται σε κάποιους ως σαφείς απεικονίσειςτης ιστορίας του, άλλα αναλύει μαζί με τους μαθητές για να εξηγήσει την ουσία, τα κύρια χαρακτηριστικά του ιστορικού φαινομένου και άλλα χρησιμοποιεί για να σχηματίσει στους μαθητές ακριβείς και σαφείς ιδέες για το ιστορικό γεγονός (απεικόνιση εργαλείων, όπλα, κ.λπ.). Η σύγκριση πολλών εικονογραφήσεων που απεικονίζουν το ίδιο φαινόμενο σε διαφορετικές ιστορικές περιόδους μας επιτρέπει να εντοπίσουμε την ανάπτυξή τους (για παράδειγμα, μια σύγκριση αγγλικών κτιρίων κατοικιών του 13ου και 16ου αιώνα μας επιτρέπει να δούμε αλλαγές κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου στη ζωή των φεουδαρχών και των πλουσίων αστοί).
Ορισμένες εικονογραφήσεις έχουν μόνο μια σύντομη λεζάντα («Ο Λούθηρος καίει την παπική επιστολή αφορισμού. γκραβούρα του 16ου αιώνα», «Λήψη της Βαστίλης, 14 Ιουλίου 1789»). Άλλα είναι αναλυτικά σχόλια. Λεπτομερείς λεζάντες και εργασίες για εικονογραφήσεις περιέχονται κυρίως σε σχολικά βιβλία για τις μεσαίες τάξεις και χρησιμεύουν ως οδηγός για την ανεξάρτητη εργασία των μαθητών στην τάξη και στο σπίτι.
Μια σημαντική πτυχή της χρήσης εικονογραφήσεων σχολικών βιβλίων είναι η δημιουργία μιας συγκεκριμένης συναισθηματικής διάθεσης. Είναι απαραίτητο να σκεφτούμε ξεκάθαρα ποιες από τις εικόνες αυτής της παραγράφου θα συζητηθούν στην τάξη και ποιες θα αναλύσουν οι μαθητές ενώ κάνουν την εργασία τους. Κατά την εξήγηση της εργασίας για το σπίτι, είναι απαραίτητο να δοθούν οδηγίες για την εργασία με εικονογραφήσεις, να συμπεριληφθούν ερωτήσεις σε αυτές, οι απαντήσεις στις οποίες μπορούν να ληφθούν κυρίως από τις εικονογραφήσεις. Παραδείγματα τέτοιων εργασιών περιέχονται σε σχολικά βιβλία.

4. Υπό όρους ορατότητα στη διδασκαλία της ιστορίας.
Η συμβατική γραφική απεικόνιση περιλαμβάνει διαγράμματα, γραφήματα, διαγράμματα, εφαρμογές και σχηματικά σχέδια. Χρησιμοποιούνται για τη διαμόρφωση τοπικών ιδεών, τον προσδιορισμό της ουσίας και της σύνδεσης των ιστορικών γεγονότων και τη δυναμική τους.
Ένα σχηματικό σχέδιο μεταφέρει τα πιο ουσιαστικά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου και συμβάλλει στη διαμόρφωση των εννοιών. Στην ίδια τη φύση του παιδαγωγικού σχεδίου, σημείωσε ο Α.Α. Vagin, «στον σχηματικό, εποικοδομητικό χαρακτήρα του υπάρχει μια τάση προς τη γενίκευση, μια κίνηση από την αντικειμενική σαφήνεια σε μια έννοια, από μια εικόνα σε μια ιδέα».
Ένα σχέδιο με κιμωλία σε μαυροπίνακα γίνεται κατά τη διάρκεια της προφορικής παρουσίασης και χρησιμεύει ως οπτικό στήριγμα. Κατά κανόνα, αυτό είναι ένα πολύ απλό, ζωντανό, γρήγορο σχέδιο που αναδημιουργεί την εικόνα υλικών αντικειμένων, ανθρώπων, στρατιωτικών μαχών και τυπικών σκηνών οικονομικής δραστηριότητας. Με τη βοήθεια μιας σχηματικής εικόνας, ο δάσκαλος αποκαλύπτει το φαινόμενο στη λογική του ακολουθία, προσδιορίζοντας το ρυθμό και την κατάλληλη στιγμή διακόπτοντας ή συνεχίζοντας τη γραφική σειρά.
Για να δημιουργήσετε μια ρεαλιστική εικόνα για τους μαθητές, σε ορισμένες περιπτώσεις είναι σκόπιμο να συγκρίνετε μια σχηματική εικόνα με μια απεικόνιση ή φωτογραφία. Μιλώντας για τα μνημειώδη μνημεία της Αρχαίας Αιγύπτου, ο δάσκαλος δείχνει πρώτα μια φωτογραφία της πυραμίδας και στη συνέχεια σχεδιάζει με κιμωλία ένα διάγραμμα του τμήματος της πυραμίδας, το οποίο δείχνει το εξωτερικό περίγραμμα, την εσωτερική τοποθέτηση των πλακών, τη δομή του ταφικός θάλαμος και το πέρασμα σε αυτόν.
Οι απλικέ μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό με το σχέδιο. Μετάφραση από τα λατινικά, η "εφαρμογή" σημαίνει "συνημμένο", "συνημμένο". Οι εφαρμογές κόβονται κατά μήκος του περιγράμματος από χαρτί ή χαρτόνι και ζωγραφίζονται εικόνες αντικειμένων ή εκπροσώπων διαφόρων κοινωνικών ομάδων τυπικών της εποχής που μελετάται: σιλουέτα, σε ανοιχτά χρώματα, σχέδια ανθρώπων, εργαλεία και όπλα, ζώα, κτίρια. σύμβολα ευρύτερου περιεχομένου σε σύγκριση με αυτό που απεικονίζεται άμεσα. Έτσι, αρκετοί μίσχοι παπύρου κοντά στο νερό συμβολίζουν τον βαθύ Νείλο και το ειδώλιο ενός πολεμιστή συμβολίζει έναν μεγάλο στρατό. Τέτοιες συμβολικές εικόνες βοηθούν στη δημιουργία σαφέστερων ιδεών για τα γεγονότα και τα φαινόμενα που μελετώνται.
Οι εφαρμογές εμφανίζονται στον πίνακα και αντικαθιστούν η μία την άλλη κατά τη διαδικασία παρουσίασης, βοηθώντας στην αποκάλυψη των βασικών πτυχών των γεγονότων και της αλληλουχίας των γεγονότων. Η εμφάνιση κάθε νέας εφαρμογής συγκεντρώνει την προσοχή των μαθητών σε μια συγκεκριμένη ενέργεια και δημιουργεί μια οπτική εικόνα. Μπορούν να παρακολουθήσουν την πρόοδο των στρατιωτικών μαχών, να κατανοήσουν τη σειρά των γεωργικών εργασιών, τα χαρακτηριστικά της κατασκευής και εργοστασιακή παραγωγή. Το αποτέλεσμα ενισχύεται εάν ο δάσκαλος επισυνάψει εφαρμογές σε μεταλλική σανίδα, μετατρέποντάς τα σε πραγματικά δυναμικά μοντέλα.
Έτσι, όταν μιλάει για τη μάχη στη λίμνη Peipsi, τη μάχη του Kulikovo, του Grunwald και της Poltava, ο δάσκαλος τοποθετεί φιγούρες από κόντρα πλακέ και εξοπλισμένες με μαγνήτη, χρωματιστά ορθογώνια και άλλα σύμβολα στον «σανίδα μάχης». Καθώς η ιστορία για τη μάχη προχωρά, ο δάσκαλος μετακινεί πινακίδες για να δείξει τη δυναμική της μάχης.
Οι εφαρμογές χρησιμοποιούνται συχνότερα κατά τη διδασκαλία μικρών μαθητών. Τοποθετούνται σε μια συγκεκριμένη σειρά· είναι επίσης δυνατός ο συνδυασμός εφαρμογών με σχέδια.
Στα μαθήματα του γυμνασίου, οι σχηματικές εικόνες χρησιμοποιούνται συχνότερα, όταν εμφανίζονται γραμμές, βέλη, τετράγωνα και κύκλοι στον πίνακα κατά τη διάρκεια των επεξηγήσεων. Αυτά είναι στοιχεία γραφικής ευκρίνειας υπό όρους.
Αυτό περιλαμβάνει πίνακες, διαγράμματα, γραφήματα και λογικά διαγράμματα. Τα σχήματα είναι ένα σχέδιο που αντικατοπτρίζει τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά, τις συνδέσεις και τις σχέσεις των ιστορικών φαινομένων. Χρησιμοποιούνται για την οπτική σύγκριση των φαινομένων που μελετώνται, για την εμφάνιση των τάσεων στην ανάπτυξή τους, καθώς και για τη γενίκευση και τη συστηματοποίηση της ιστορικής γνώσης. Τα διαγράμματα καθιστούν δυνατή την παροχή μιας οπτικής αναπαράστασης γενικευμένων εννοιών που βοηθούν τους μαθητές να μάθουν τα βασικά χαρακτηριστικά των ιστορικών εννοιών. Κατά την εξήγηση του υλικού, ο δάσκαλος σημειώνει διαδοχικά το περιεχόμενο των συνδέσμων στον πίνακα και υποδεικνύει τις μεταξύ τους συνδέσεις. Η σταδιακή ανασυγκρότηση των σχημάτων τα κάνει πιο κατανοητά. Χρησιμοποιώντας ένα διάγραμμα, ο δάσκαλος δείχνει την αλυσίδα του συλλογισμού του, για παράδειγμα, σχετικά με τις αραβικές κατακτήσεις.
Μαζί με τα λογικά διαγράμματα, τα διαγράμματα χρησιμοποιούνται στα μαθήματα. Εάν τα διαγράμματα παρουσιάζουν ομοιογενή δεδομένα ταυτόχρονης δράσης, τότε συγκρίνονται και αναλύονται εύκολα και καθορίζεται η αλληλουχία τους. Οι ετερογενείς πληροφορίες μας επιτρέπουν να εντοπίσουμε τη δυναμική και τις τάσεις της ανάπτυξης.
Η εργασία με διαγράμματα αναπτύσσει στους μαθητές την ικανότητα να βλέπουν πίσω από το στατιστικό υλικό την εξέλιξη των κοινωνικών φαινομένων και να προσδιορίζουν τις εσωτερικές συνδέσεις μεταξύ τους. Τα διαγράμματα χρησιμοποιούνται επίσης για τη σύγκριση ή την αντίθεση των φαινομένων ή των διαδικασιών που μελετώνται και είναι περιορισμένα χρονικά. Τα διαγράμματα καθιστούν δυνατή τη συνοπτική έκφραση πολύπλοκων διεργασιών. Τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας περιέχουν διαγράμματα διαφόρων τύπων: τμήμα, κύκλος, ράβδος, σγουρά. Σύμφωνα με το κύριο χαρακτηριστικό, χωρίζονται σε στατικές και δυναμικές, αντανακλώντας τη δυναμική ομοιογενών, δεδομένων και ετερογενών φαινομένων.
Η εμπειρία δείχνει ότι οι μαθητές έχουν ελάχιστη κατανόηση των στατιστικών δεδομένων, δεν κατανοούν πάντα τη γλώσσα των αριθμών, δεν συνδέουν το ψηφιακό υλικό με τις κοινωνικοοικονομικές διαδικασίες και δεν μπορούν να καθορίσουν τάσεις ανάπτυξης. Συχνά χρησιμοποιούν ψηφιακά δεδομένα μόνο για να επεξηγήσουν ορισμένα σημεία.
Στην εκπαιδευτική διαδικασία, μπορείτε να επισημάνετε τεχνικές εργασίας με διαγράμματα και γραφήματα, ανάλογα με το σκοπό του μαθήματος και τον τύπο του διαγράμματος. Διαγράμματα που χαρακτηρίζουν φαινόμενα οικονομική ανάπτυξη, περιέχουν ομοιογενή δεδομένα ταυτόχρονης δράσης. Οι εργασίες για τους μαθητές θα έχουν ως στόχο την ανάλυση και την ομαδοποίηση δεδομένων, τη σύγκριση τους και τον καθορισμό των συνεπειών αυτής της διαδικασίας.
Όταν χρησιμοποιείτε διαγράμματα που περιέχουν ετερογενείς πληροφορίες στη δυναμική της ανάπτυξης, οι εργασίες στοχεύουν στη σύγκριση δεδομένων, στην παρακολούθηση της δυναμικής και στον καθορισμό των τάσεων ανάπτυξης:

5. Τεχνικά μέσα και χρήση τους στη διδασκαλία της ιστορίας.

Αυτά περιλαμβάνουν στατικά οπτικά βοηθήματα: οθόνη (ταινίες ή αποσπάσματα ταινιών, εκπαιδευτικές βιντεοκασέτες, ταινίες, διαφάνειες, θετικά κωδικών), οπτικά και ακουστικά (ηχογραφήσεις, CD, ήχος ή υπολογιστής). Η βιομηχανική παραγωγή τεχνικού εξοπλισμού επιτρέπει τη συσσώρευση και την αποθήκευσή τους σε βιβλιοθήκες βίντεο και τη χρήση τους σε συνδυασμό με σχολικά βιβλία και εκπαιδευτικά βοηθήματα.
Οι ταινίες και οι διαφάνειες είναι τα πιο κοινά και προσβάσιμα μέσα οπτικοποίησης επί της οθόνης για τους δασκάλους. Ως προς την κάλυψη ιστορικών γεγονότων, την ποικιλία θεμάτων και τον πλούτο του οπτικού υλικού, ξεπερνούν όλο το φάσμα των άλλων διδακτικών βοηθημάτων.
Η σειρά επίδειξης των διαφανειών καθορίζεται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Σε μια ταινία, η λογική της εμφάνισης καρέ ενσωματώνεται μερικές φορές όχι μόνο στο οπτικό υλικό, αλλά και στις λεζάντες για κάθε καρέ.
Με βάση τα πλαίσια διαφανειών και ταινιών, ο δάσκαλος μπορεί να οδηγήσει μια ιστορία, να τις εξηγήσει και να τις αναλύσει σε μια συνομιλία με την τάξη (σε αυτές τις περιπτώσεις, οι ταινίες εμφανίζονται με κλειστούς υπότιτλους).
Πρόσφατα, εμφανίστηκαν όλο και περισσότερες ταινίες που περιέχουν ερωτήσεις και εργασίες και επιτρέπουν στους μαθητές να αναλύουν και να εξηγούν ανεξάρτητα εικόνες που τους είναι νέες. Αυτά περιλαμβάνουν κυρίως ταινίες για επανάληψη και γενίκευση μαθημάτων.
Η πρακτική του σχολείου ενσωματώνει όλο και περισσότερο έναν προβολέα. Είναι σχεδιασμένο για προβολή κειμένων, σχηματικών σχεδίων, σχεδίων, διαγραμμάτων κ.λπ. σε διαφανές φιλμ σε οθόνη ή πίνακα κιμωλίας.
Πολλά πανό που αναπαράγουν σταδιακά ένα σχέδιο, διάγραμμα, διάγραμμα κ.λπ. επικαλύπτοντας διαδοχικά το ένα το άλλο κάνουν την εικόνα πιο δυναμική και επιτρέπουν σε κάποιον να δείξει την αλλαγή και την εξέλιξη των ιστορικών φαινομένων. Η επίδειξη με χρήση προβολέα δεν απαιτεί σκουρόχρωμο. Επομένως, μπορείτε να εργάζεστε ταυτόχρονα με άλλα οπτικά βοηθήματα και να κρατάτε σημειώσεις σε σημειωματάρια. Όταν εργάζεται με έναν προβολέα, ο δάσκαλος κοιτάζει την τάξη και δεν χάνει την επαφή με τους μαθητές.
Οι ταινίες και οι τηλεοπτικές εκπομπές έχουν μια σειρά από κοινά χαρακτηριστικά στη διδασκαλία της ιστορίας. Είναι δυναμικοί. Σε αυτά, εικόνα και λόγος παρουσιάζονται ενιαία. Σας επιτρέπουν να μεταφέρετε εκτενείς πληροφορίες σε σύντομο χρονικό διάστημα, «φέρνοντας» υλικό τεκμηρίωσης στο μάθημα με το οποίο οι μαθητές δεν μπορούν να εξοικειωθούν στην τάξη χρησιμοποιώντας άλλες πηγές. Μόνο από μια κινηματογραφική ή τηλεοπτική οθόνη απευθείας στην τάξη μπορούν οι μαθητές να βρεθούν στο επίκεντρο δραματικών γεγονότων του απώτερου παρελθόντος, να ακούσουν τις ζωντανές φωνές (που εκτελούνται από ηθοποιούς) των μαρτύρων και των συμμετεχόντων τους. Αυτό επιτυγχάνεται με τη συμπερίληψη αποσπασμάτων από ταινίες μεγάλου μήκους, θεατρικές παραγωγές ή ειδικά σκηνοθετημένες δραματικές σκηνές σε εκπαιδευτικές ταινίες και τηλεοπτικά προγράμματα. Οι τηλεοπτικές εκπομπές είναι πιο σχετικές από τις ταινίες.
Πρώτα απ' όλα απαιτείται από τον δάσκαλο να γνωρίζει το περιεχόμενο της ταινίας και του προγράμματος. Χωρίς αυτό, δεν θα μπορεί να τα εντάξει οργανικά στο σύστημα της δουλειάς του. Τουλάχιστον, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε με σαφήνεια πόσο καλά μια ταινία ή τηλεοπτικό πρόγραμμα ανταποκρίνεται στο πρόγραμμα σπουδών, πώς το περιεχόμενό της σχετίζεται με το υλικό του σχολικού βιβλίου και πόσο επιτυχώς, προσιτό και πλήρως μεταφέρει το εκπαιδευτικό υλικό. Η συμπερίληψη ενός αποσπάσματος ταινίας ή ενός τηλεοπτικού ενθέτου σε ένα μάθημα απαιτεί ακριβή «σύνδεση» με την προηγούμενη εργασία στο μάθημα, φέρνοντας το περιεχόμενό τους στην επόμενη πορεία του μαθήματος. Ο δάσκαλος πρέπει να κατανοήσει με σαφήνεια τι λειτουργία θα εκτελέσει ένα κομμάτι ταινίας ή ένθετο τηλεόρασης στη διαδικασία της μάθησης (να αποκαλύψει πλήρως μια από τις ερωτήσεις του μαθήματος, να επεξηγήσει την παρουσίαση του υλικού ή να το συμπληρώσει με νέες πληροφορίες σημαντικές για την κατάκτηση το θέμα, να θέσουμε ένα πρόβλημα, να δημιουργήσουμε μια προβληματική κατάσταση που πρέπει να λύσουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της μετέπειτα εκμάθησης νέου υλικού).
Με βάση τους στόχους του μαθήματος, το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ταινίας ή της τηλεοπτικής εκπομπής, λαμβάνοντας υπόψη τις πληροφορίες που θα λάβουν οι μαθητές από το σχολικό βιβλίο, καθώς και τις υπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητές τους, αναπτύσσονται εργασίες που κινητοποιούν τους μαθητές να εργαστούν κατά τη διάρκεια του μάθημα κινηματογράφου ή τηλεόρασης. Πρώτα απ 'όλα, πρέπει να είναι προετοιμασμένοι να λαμβάνουν πληροφορίες από την οθόνη: εξηγήστε ποιες πληροφορίες πρέπει να συλλέξουν (χωρίς να αποκαλύψουν το περιεχόμενο), γιατί επιλέχθηκε αυτή η συγκεκριμένη πηγή πληροφοριών για αυτό το μάθημα, ποια είναι τα πλεονεκτήματά της, διατυπώστε την εργασία που εκτελείται κατά την παρακολούθηση μιας ταινίας (τηλεοπτική εκπομπή) ) ή σε επόμενη εργασία.
Κατά την παρακολούθηση μιας εκπαιδευτικής ταινίας ή τηλεοπτικού προγράμματος, ο δάσκαλος εφιστά την προσοχή των μαθητών στα πιο σημαντικά καρέ με ξεχωριστές παρατηρήσεις, εξηγεί εν συντομία άγνωστους όρους και τους καταγράφει στον πίνακα. γεωγραφικά ονόματα, ονόματα ιστορικών προσώπων, ψηφιακά δεδομένα που πρέπει να θυμούνται οι μαθητές, παρατηρεί εάν όλοι οι μαθητές παρακολουθούν προσεκτικά τα γεγονότα στην οθόνη και ολοκληρώνουν την προτεινόμενη εργασία. Αφού παρακολουθήσει μια ταινία ή τηλεοπτική εκπομπή, ο δάσκαλος απαντά στις ερωτήσεις των μαθητών, κάνει τις απαραίτητες εξηγήσεις και ελέγχει τα αποτελέσματά τους. ανεξάρτητη εργασία, δίνει μια εργασία για περισσότερη δουλειασύμφωνα με το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής ταινίας (τηλεοπτικής εκπομπής) που παρακολουθήθηκε.
Μετά το μάθημα, ο δάσκαλος το αναλύει μόνος του για να καταγράψει επιτυχημένες στιγμές, να σκεφτεί να ξεπεράσει τις ελλείψεις κατά τη διεξαγωγή μιας ταινίας ή τηλεοπτικού προγράμματος (συνήθως το ίδιο τηλεοπτικό πρόγραμμα, ειδικά αν δεν αφορά την ιστορία της χώρας μας και άλλων κρατών σύγχρονη εποχή, με σχετικά μικρές αλλαγές αποδεικνύονται για την επόμενη χρονιά),
Πηγές γνώσης και ισχυρής συναισθηματικής και ηθικής επιρροής είναι οι ραδιοφωνικές εκπομπές και οι ηχογραφήσεις που γίνονται σε δίσκους γραμμοφώνου και μαγνητική ταινία.
Οι τεχνικές για τη χρήση βοηθημάτων ήχου έχουν πολλά κοινά με τη χρήση δυναμικών βοηθημάτων οθόνης. Η ακρόαση ηχογραφήσεων και μαγνητικών εγγραφών στα μαθήματα συχνά συνδυάζεται με την προβολή εκπαιδευτικών και καλλιτεχνικών ιστορικών ζωγραφιών και πορτρέτων.
Οι υπολογιστές και τα προγράμματα υπολογιστών που αναπαράγουν τα πιο ουσιαστικά χαρακτηριστικά ιστορικών εποχών και κοινωνικοπολιτισμικών συμπλεγμάτων έχουν μεγάλες δυνατότητες προσομοίωσης της ιστορικής πραγματικότητας. Διαμορφώνοντας ζωντανές και ογκώδεις ιδέες για το παρελθόν, δημιουργούν την ψευδαίσθηση της παρουσίας όταν ο μαθητής ταξιδεύει με οποιονδήποτε ήρωα του προγράμματος σε γεωγραφικό χώρο και χρόνο. Κινούμενος σε διάφορες σημασιολογικές και συνειρμικές γραμμές, παρακολουθεί την εξέλιξη των γεγονότων, παρεμβαίνοντας στην πορεία τους και λύνοντας προβλήματα. Του δίνεται η ευκαιρία να γνωρίσει ιστορικά πρόσωπα, να γνωρίσει την οικονομία, τη ζωή και τα έθιμα των λαών των αρχαίων πολιτισμών.
Ο υπολογιστής παρέχει τεράστιες ευκαιρίες για τη μοντελοποίηση ιστορικών διεργασιών, καθώς και για εργασία με μια βάση δεδομένων - μια τεράστια ποσότητα πληροφοριών που αποθηκεύονται σε μια μορφή κατάλληλη για αυτόματη επεξεργασία. Είναι εύκολο για τον μαθητή να αναζητήσει, να συστηματοποιήσει και να επεξεργαστεί ιστορικές πληροφορίες. Κατά τη διαδικασία της εργασίας, τα γεγονότα θυμούνται εύκολα, καθώς και ιστορικά και γεωγραφικά ονόματα, ονόματα και ημερομηνίες.
Έτσι, ενώ μελετούν την ιστορία της Ρωσίας τον 19ο αιώνα, οι μαθητές μπορούν να εργαστούν με στατιστικά δεδομένα σχετικά με το πρόβλημα της μετα-μεταρρυθμιστικής ανάπτυξης της Ρωσίας. Η εκπαιδευτική βάση δεδομένων για την αγροτική ιστορία βασίζεται σε υλικά από την πρώτη απογραφή γης μετά τη μεταρρύθμιση του 1877 και περιέχει πληροφορίες σχετικά με την ταξική υπαγωγή των ιδιοκτητών, το μέγεθος των εκμεταλλεύσεων γης και τις μορφές ιδιοκτησίας σε καθεμία από τις 49 επαρχίες της Ευρώπης μέρος της Ρωσίας.

Βιβλιογραφία
1. Vagin A. A. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ., 1968.
2. Gora P.V. Μεθοδολογικές τεχνικές και μέσα οπτικής διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ., 1971.
3. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. - Μ., 1986.
4. Nikiforov D.N. Ορατότητα στη διδασκαλία της ιστορίας. - Μ., 1964.
5. Studenikin M.T. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο. – Μ., 2000.

© Ανάρτηση υλικού σε άλλους ηλεκτρονικούς πόρους μόνο συνοδευόμενη από ενεργό σύνδεσμο

Εισαγωγή

Κεφάλαιο Ι. Οπτικοποίηση της μάθησης ως μέσο ενεργοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

1.1 Ψυχολογική αιτιολόγηση για ορατότητα

1.2 Διδακτική αιτιολόγηση για ορατότητα

1.3 Παράγοντες οπτικοποίησης της εκπαίδευσης

Κεφάλαιο II. Μέθοδοι χρήσης οπτικών μέσων διδασκαλίας στα μαθήματα ιστορίας

2.1 Ταξινόμηση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας

2.2.1 Εργασία με κιμωλία και μαυροπίνακα

2.2.2 Χρήση διαγραμμάτων και πινάκων

2.2.3 Εργασία με πίνακες ζωγραφικής

2.3 Χρήση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας στο μάθημα «Ιστορία της Ουκρανίας» (9η τάξη)

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Το Κρατικό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση» («Ουκρανία του 21ου αιώνα») υπογραμμίζει μια στρατηγική για την ανάπτυξη της εκπαίδευσης για τα επόμενα χρόνια και για το μέλλον, σκιαγραφεί μια πορεία προς τη δημιουργία ενός βιώσιμου συστήματος συνεχούς εκπαίδευσης και ανατροφής, διασφαλίζοντας τη δυνατότητα πνευματική αυτοβελτίωση του ατόμου, η διαμόρφωση πνευματικών και πολιτιστικών δυνατοτήτων ως η υψηλότερη αξία του έθνους.

Η αρχή της μάθησης, αντικατοπτρίζοντας μια ιστορική πτυχή της μαθησιακής διαδικασίας, γίνεται η βάση για τη διαμόρφωση των κανόνων μάθησης.

Το θέμα «Χρήση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας στα μαθήματα ιστορίας» είναι σχετικό και απαιτεί προσεκτική μελέτη, λόγω του γεγονότος ότι το τρέχον πρόγραμμα «Ιστορία της Ουκρανίας. Η Παγκόσμια Ιστορία, τάξεις 5-12" θέτει τους ακόλουθους στόχους και στόχους για τον δάσκαλο ιστορίας:

Κάντε τη μαθησιακή διαδικασία με κίνητρα και σκόπιμη.

Οργανώστε την αυτο-παρακολούθηση της ατομικής προόδου των μαθητών.

Συμπεριλάβετε πρόσθετα εσωτερικά αποθέματα και πρόσθετες μεθοδολογικές τεχνικές για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Εντατικοποίηση επιστημονικών δραστηριοτήτων.

Η επίτευξη των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων που προβλέπονται από αυτό το πρόγραμμα είναι δυνατή μόνο εάν συνδυάσουμε ενεργές και διαδραστικές μορφές, μεθόδους και τεχνολογίες για την οργάνωση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών τόσο στα μαθήματα οικιακής όσο και παγκόσμιας ιστορίας.

Η οπτική διδασκαλία είναι μια από τις σημαντικότερες μεθοδολογικές τεχνικές, ένας ισχυρός ενεργοποιητής της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η μελέτη της οποίας θα βοηθήσει τον δάσκαλο να επιτύχει υψηλά αποτελέσματα.

Ως εκ τούτου, αντικείμενο αυτής της μελέτης είναι η οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας για τα παιδιά στα μαθήματα ιστορίας στο σχολείο.

Αντικείμενο της μελέτης είναι η ορατότητα στα μαθήματα ιστορίας.

Σκοπός του μαθήματος: να μελετήσει την αποτελεσματικότητα της χρήσης οπτικών βοηθημάτων στα μαθήματα ιστορίας. την επιρροή τους στην προσβασιμότητα και την ποιότητα της γνώσης που αποκτούν οι μαθητές.

Εργασίες που πρέπει να επιλυθούν για να επιτευχθεί ο στόχος:

Εξετάστε την ψυχολογική και διδακτική αιτιολόγηση της οπτικοποίησης.

Αποκαλύψτε τη μεθοδολογία για την εργασία με οπτικά διδακτικά βοηθήματα στα μαθήματα ιστορίας.

Να μελετήσει την επίδραση των οπτικών βοηθημάτων στην εργασία των μαθητών στη διαδικασία εκμάθησης της ιστορίας.

Εξάγετε συμπεράσματα σχετικά με το πώς η ορατότητα επηρεάζει τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, την αύξηση της ποιότητας της γνώσης και το ενδιαφέρον των μαθητών για τη μελέτη της ιστορίας.

Στην εργασία αυτή χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες μέθοδοι:

Απαραγωγική, όταν συγκεκριμένες διατάξεις προέρχονται από γενικές. Έτσι από τα ψυχολογικά έργα του Maslow A.G. και Zimnyaya I.A. γίνεται δήλωση για την επίδραση της σαφήνειας στην αντίληψη και αφομοίωση του εκπαιδευτικού υλικού στα μαθήματα ιστορίας.

Ανάλυση στην οποία μια γενική κατάσταση χωρίζεται στα συστατικά μέρη της. Σε αυτό το έργο, όλα τα οπτικά στοιχεία χωρίζονται σε τρεις ομάδες, δηλ. δίνεται μια ταξινόμηση των οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας.

Σύνθεση, η οποία συνίσταται στη διεξαγωγή έρευνας στο σύνολό της, με βάση το συνδυασμό διασυνδεδεμένων στοιχείων σε ένα ενιαίο σύνολο.

Τα παραδείγματα μαθημάτων που χρησιμοποιούν οπτικά βοηθήματα που δίνονται στην εργασία είναι μια γενίκευση της εμπειρίας των μεθοδολόγων και των δασκάλων που μελέτησαν αυτό το θέμα: Ushinsky K.D., Znakova L.V., Vagina A.A. («Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο γυμνάσιο»), Korotkova M.V., G.K. Selevko («Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες») και άλλοι.

Η υπόθεση της εργασίας είναι η εξής - ας υποθέσουμε ότι η βελτιστοποίηση της χρήσης οπτικών βοηθημάτων επιτυγχάνεται όταν εργάζεστε με διάφορους τύπους οπτικών βοηθημάτων, καθώς και σε διάφορους συνδυασμούς τους, και είναι ένα σημαντικό μεθοδολογικό στοιχείο της διδασκαλίας της ιστορίας της Ουκρανίας.

Η επιστημονική καινοτομία αυτής της έρευνας έγκειται στη διαρκή ανάγκη εισαγωγής σύγχρονων τεχνολογιών στη μαθησιακή διαδικασία και χρήσης τους ως οπτικών βοηθημάτων. Η επιστημονική εργασία μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πρόσθετο υλικό για την προετοιμασία για μαθήματα ιστορίας της Ουκρανίας σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια και ένα συμπέρασμα. Στο Κεφάλαιο Ι, το κύριο στήριγμα είναι τα έργα των εξαιρετικών παιδαγωγικών μορφών Ya.A. Kamensky και K.D. Ushinsky, οι οποίοι ήταν οι πρώτοι που κατάλαβαν την ουσία της οπτικής διδασκαλίας και ανέπτυξαν μεθόδους εργασίας με οπτικά βοηθήματα.

Το Κεφάλαιο II είναι εξ ολοκλήρου αφιερωμένο σε αποκαλυπτικές τεχνικές για την εργασία με οπτικά διδακτικά βοηθήματα: εργασία με κιμωλία και μαυροπίνακα. χρήση πινάκων και διαγραμμάτων. εργασία με πίνακες ζωγραφικής? χρήση χαρτογραφικού υλικού· εφαρμογή διατάξεων.

Οι πηγές για αυτό το κεφάλαιο ήταν: ένα εγχειρίδιο για τη μεθοδολογία του M.V. Korotkova, βιβλίο «Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο γυμνάσιο» του A.A. Κόλπος; Ο Γ.Κ. Selevko "Σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες" και άλλοι.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι. ΟΠΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΩΣ ΜΕΣΟ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

Η οπτική μάθηση είναι μια τέτοια μάθηση κατά την οποία οι ιδέες και οι έννοιες διαμορφώνονται στους μαθητές με βάση την άμεση αντίληψη των φαινομένων που μελετώνται ή με τη βοήθεια των εικόνων τους. Από το πρώιμο στάδιο της συνείδησης έως το υψηλότερο, οι έννοιες και οι αφηρημένες προτάσεις είναι πιο εύκολο να κατανοηθούν εάν υποστηρίζονται από συγκεκριμένα γεγονότα και εικόνες.

Με τη χρήση της οπτικοποίησης, ενεργοποιείται το αρχικό στάδιο της γνώσης. Επομένως, πρέπει να εξετάσουμε τον αντίκτυπο της ορατότητας στη γνωστική λειτουργία.

1.1 Ψυχολογική αιτιολόγηση για ορατότητα

Η ορατότητα είναι μια ιδιότητα που εκφράζει τον βαθμό προσβασιμότητας και κατανοητότητας των νοητικών εικόνων αντικειμένων γνώσης για το υποκείμενο που γνωρίζει. μια από τις αρχές της μάθησης. Στη διαδικασία δημιουργίας μιας εικόνας της αντίληψης ενός αντικειμένου, η μνήμη και η σκέψη εμπλέκονται μαζί με την αίσθηση. Η εικόνα ενός αντιληπτού αντικειμένου είναι οπτική μόνο όταν ένα άτομο αναλύει και κατανοεί το αντικείμενο, το συσχετίζει με τη γνώση που ήδη έχει.

Μια οπτική εικόνα δεν εμφανίζεται από μόνη της, αλλά ως αποτέλεσμα της ενεργού γνωστικής δραστηριότητας ενός ατόμου. Οι εικόνες αναπαράστασης διαφέρουν σημαντικά από τις εικόνες αντίληψης. Σε περιεχόμενο είναι πιο πλούσιες από εικόνες αντίληψης, αλλά διαφορετικοί άνθρωποιδιαφέρουν ως προς τη σαφήνεια, τη φωτεινότητα, τη σταθερότητα και την πληρότητα. Ο βαθμός των οπτικών εικόνων αναπαράστασης μπορεί να διαφέρει ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου, το επίπεδο ανάπτυξης των γνωστικών του ικανοτήτων, τις γνώσεις του, καθώς και τον βαθμό οπτικών αρχικών εικόνων αντίληψης.

Υπάρχουν επίσης εικόνες της φαντασίας - εικόνες αντικειμένων που ένα άτομο δεν έχει ποτέ αντιληφθεί άμεσα. Ωστόσο, συντίθενται, κατασκευασμένα από στοιχεία εικόνων αντίληψης και αναπαράστασης οικείες και κατανοητές σε αυτόν. Χάρη στις εικόνες της φαντασίας, ένα άτομο είναι σε θέση να φανταστεί πρώτα το προϊόν της εργασίας του και μόνο στη συνέχεια να αρχίσει να το δημιουργεί, να φανταστεί διάφορες επιλογές για τις ενέργειές του.

Η αισθητηριακή γνώση δίνει σε ένα άτομο πρωτογενείς πληροφορίες για τα αντικείμενα με τη μορφή των οπτικών τους αναπαραστάσεων. Η σκέψη επεξεργάζεται αυτές τις ιδέες, προσδιορίζει βασικές ιδιότητες και σχέσεις μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων και, ως εκ τούτου, βοηθά στη δημιουργία πιο γενικευμένων, βαθύτερων σε περιεχόμενο νοητικών εικόνων γνωστών αντικειμένων.

Η σημασία της οπτικοποίησης στη διδασκαλία της ιστορίας δεν περιορίζεται στη σφαίρα του αισθητηριακού στοχασμού και του σχηματισμού συγκεκριμένων ιδεών. Η χρήση οπτικών βοηθημάτων διευκολύνει την κατανόηση σύνθετων ιστορικών εννοιών.

1.2 Διδακτική αιτιολόγηση για ορατότητα

Η οπτικοποίηση ως αρχή μάθησης διατυπώθηκε για πρώτη φορά από τον Ya.A. Komensky, και αργότερα αναπτύχθηκε από τον I.G. Pestalozzi, Κ.Δ. Ουσίνσκι και άλλοι δάσκαλοι. Ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορα μέσα οπτικοποίησης: πραγματικά αντικείμενα, τις εικόνες τους, μοντέλα των αντικειμένων και φαινομένων που μελετώνται. Η γνώση των μορφών συνδυασμού λέξεων και οπτικών βοηθημάτων, των παραλλαγών τους και της συγκριτικής αποτελεσματικότητας επιτρέπει στον δάσκαλο να χρησιμοποιεί δημιουργικά οπτικά βοηθήματα σύμφωνα με το ανατεθέν διδακτικό έργο, τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού και τις συγκεκριμένες συνθήκες μάθησης.

Η ορατότητα στη διδασκαλία συμβάλλει στο γεγονός ότι οι μαθητές, χάρη στην αντίληψη των αντικειμένων και των διαδικασιών στον περιβάλλοντα κόσμο, σχηματίζουν ιδέες που αντικατοπτρίζουν σωστά την αντικειμενική πραγματικότητα και ταυτόχρονα αναλύονται και γενικεύονται τα αντιληπτά φαινόμενα σε σχέση με εκπαιδευτικά καθήκοντα.

Κ.Δ. Ο Ushinsky σημείωσε ότι η ακρόαση υλικού είναι μια δύσκολη εργασία, που απαιτεί συγκεντρωμένη προσοχή και βουλητικές προσπάθειες από τους μαθητές. Εάν το μάθημα δεν διδάσκεται επιδέξια, οι μαθητές μπορούν να είναι μόνο εξωτερικά «παρών στην τάξη», αλλά εσωτερικά μπορούν να σκεφτούν τα δικά τους πράγματα ή να παραμείνουν εντελώς χωρίς «σκέψεις στο κεφάλι τους».

Η χρήση οπτικών βοηθημάτων όχι μόνο για τη δημιουργία εικονιστικών ιδεών σε μαθητές, αλλά και για τη διαμόρφωση εννοιών, για την κατανόηση αφηρημένων συνδέσεων και εξαρτήσεων είναι μια από τις σημαντικότερες αρχές της διδακτικής.

Η αίσθηση και η έννοια είναι διαφορετικά στάδια μιας ενιαίας γνωστικής διαδικασίας. Επίσης η Υ.Α. Ο Comenius πρότεινε τον «χρυσό κανόνα»: «ό,τι... είναι δυνατό πρέπει να αφεθεί στις αισθήσεις για αντίληψη...». Η απαίτηση να αποκτήσουν οι μαθητές γνώσεις, πρώτα απ' όλα, από τις δικές τους παρατηρήσεις, έπαιξε μεγάλο ρόλο στην καταπολέμηση της δογματικής, σχολαστικής διδασκαλίας. Ωστόσο, οι περιορισμοί της συγκλονιστικής φιλοσοφίας στην οποία βασίστηκε ο Comenius δεν του επέτρεψαν να αποκαλύψει την αρχή της οπτικής διδασκαλίας με την απαραίτητη πληρότητα και ευελιξία.

Η αρχή της σαφήνειας εμπλουτίστηκε σημαντικά στα έργα του G. Pestalozzi: «Όλη η μάθηση πρέπει να βασίζεται στην παρατήρηση και την εμπειρία και να καταλήγει σε συμπεράσματα και γενικεύσεις». Ως αποτέλεσμα των παρατηρήσεων, το παιδί λαμβάνει οπτικές, ακουστικές και άλλες αισθήσεις που του ξυπνούν σκέψεις και την ανάγκη να μιλήσει. Η εκπαίδευση συμβάλλει στη συσσώρευση από τον μαθητή αποθέματος γνώσεων που βασίζεται στην αισθητηριακή του εμπειρία και αναπτύσσει τις νοητικές του ικανότητες. Είναι απαραίτητο να «αυξάνουμε εντατικά τις δυνάμεις του μυαλού και όχι απλώς να εμπλουτίζουμε εκτενώς τον εαυτό μας με ιδέες».

Χωρίς τη χρήση οπτικοποίησης, με την ευρεία έννοια της λέξης, είναι αδύνατο να επιτευχθούν σωστές ιδέες για το περιβάλλον και να αναπτυχθεί η σκέψη και ο λόγος.

Υπερασπιζόμενος την ανάγκη για οπτικοποίηση στη μάθηση, ο Pestalozzi πίστευε ότι οι ίδιες οι αισθήσεις μας παρέχουν τυχαίες πληροφορίες για τον κόσμο γύρω μας. Η εκπαίδευση πρέπει να εξαλείφει τη σύγχυση στις παρατηρήσεις, να διαφοροποιεί αντικείμενα και να συνδέει ξανά ομοιογενή και παρόμοια αντικείμενα, δηλαδή να σχηματίζει έννοιες στους μαθητές.

Στο παιδαγωγικό σύστημα Κ.Δ. Ushinsky, η χρήση της οπτικοποίησης στη διδασκαλία συνδέεται οργανικά με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας. Ο Ushinsky πίστευε ότι ο καλύτερος τρόπος για να επιτευχθεί η ανεξαρτησία των παιδιών στη διαδικασία ανάπτυξης του δώρου του λόγου είναι η οπτικοποίηση. Είναι απαραίτητο το αντικείμενο να γίνεται άμεσα αντιληπτό από το παιδί και, υπό την καθοδήγηση του δασκάλου, «... οι αισθήσεις του παιδιού μετατρέπονται σε έννοιες, από έννοιες σχηματίζεται μια σκέψη και η σκέψη ντύνεται με λέξεις».

Στη σύγχρονη διδακτική, η έννοια της ορατότητας αναφέρεται σε διάφορα είδη αντίληψης (οπτική, ακουστική, απτική κ.λπ.). Κανένας από τους τύπους οπτικών βοηθημάτων δεν έχει απόλυτα πλεονεκτήματα έναντι του άλλου. Κατά τη μελέτη της φύσης, για παράδειγμα, τα φυσικά αντικείμενα και οι εικόνες κοντά στη φύση έχουν μεγαλύτερη σημασία και στα μαθήματα γραμματικής - οι συμβατικές εικόνες των σχέσεων μεταξύ λέξεων χρησιμοποιώντας βέλη, τόξα, επισημαίνοντας μέρη της λέξης σε διαφορετικά χρώματα κ.λπ. καθίσταται αναγκαία η χρήση διαφορετικά είδηοπτικά βοηθήματα όταν εξοικειωθείτε με τα ίδια θέματα. Για παράδειγμα, σε ένα μάθημα ιστορίας, συνιστάται να λάβετε υπόψη αντικείμενα που έχουν διασωθεί από την υπό μελέτη εποχή, μοντέλα και πίνακες που απεικονίζουν σχετικά φαινόμενα, ιστορικούς χάρτες, παρακολουθήστε ταινίες κ.λπ.

Είναι πολύ σημαντικό να χρησιμοποιείτε σκόπιμα οπτικά βοηθήματα και να μην γεμίζετε τα μαθήματα με πάρα πολλά οπτικά βοηθήματα, καθώς αυτό εμποδίζει τους μαθητές να συγκεντρωθούν και να σκεφτούν τα πιο σημαντικά θέματα. Αυτή η χρήση της οπτικοποίησης στη διδασκαλία δεν είναι ευεργετική, αλλά μάλλον βλάπτει τόσο την απόκτηση γνώσεων όσο και την ανάπτυξη των μαθητών.

Όταν οι μαθητές έχουν τις απαραίτητες εικονιστικές ιδέες, θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν για να σχηματίσουν έννοιες και να αναπτύξουν αφηρημένη σκέψη. Αυτός ο κανόνας δεν ισχύει μόνο για μεσαίους και ηλικιωμένους, αλλά και για δημοτικές τάξεις.

Στη διδακτική πράξη, η χρήση οπτικών βοηθημάτων συνδυάζεται με τον λόγο του δασκάλου. Οι τρόποι συνδυασμού λέξεων και οπτικών βοηθημάτων, με όλη τους την ποικιλομορφία, αποτελούν αρκετές βασικές μορφές. Ένα από αυτά χαρακτηρίζεται από το γεγονός ότι, μέσω των λέξεων, ο δάσκαλος κατευθύνει την παρατήρηση που πραγματοποιούν οι μαθητές και οι μαθητές λαμβάνουν γνώση για την εξωτερική εμφάνιση ενός αντικειμένου, τη δομή του και τις συνεχείς διαδικασίες από τα παρατηρούμενα αντικείμενα.

Για παράδειγμα, στο μάθημα «Η ζωή της πέτρινης εποχής» ο δάσκαλος λέει: «Αυτό είναι ένα μαχαίρι από πυριτόλιθο. Δείτε το προσεκτικά. Ποιες είναι οι φυσικές ιδιότητες αυτού του αντικειμένου; «Ένα μαχαίρι από πυριτόλιθο είναι μια ακονισμένη πέτρα, ανοιχτό γκρι χρώματος», απαντά ο μαθητής. «Κοίτα πόσο κοφτερό είναι», απευθύνεται ο δάσκαλος στην τάξη, δείχνοντας τη λεπίδα. - «Τον ακονίζει μια άλλη πέτρα», σημειώνουν οι μαθητές.

Σε μια άλλη μορφή συνδυασμού, η οποία διαφέρει έντονα από αυτήν που μόλις περιγράφηκε, οι μαθητές λαμβάνουν πληροφορίες για αντικείμενα και διαδικασίες από τα λεκτικά μηνύματα του δασκάλου και τα οπτικά βοηθήματα χρησιμεύουν για την επιβεβαίωση ή τη συγκεκριμενοποίηση των λεκτικών μηνυμάτων. Σε αυτή την περίπτωση, σε ένα μάθημα αφιερωμένο στο ίδιο θέμα («Πέτρινη εποχή»), ο ίδιος ο δάσκαλος μιλά για τις φυσικές ιδιότητες του υλικού πολιτισμού και δείχνει αυτές τις ιδιότητες.

Η πρώτη από τις αναφερόμενες μορφές συνδυασμού είναι πιο αποτελεσματική όχι μόνο για την απόκτηση γνώσεων, αλλά και για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων παρατήρησης των μαθητών. Η υπεροχή της πρώτης μορφής είναι ιδιαίτερα έντονη όταν πρέπει να πραγματοποιηθεί μια λεπτή ανάλυση του αντικειμένου, για παράδειγμα, κατά τη μελέτη της εσωτερικής δομής ενός φύλλου. Δεδομένου ότι η χρήση άλλης μορφής συνδυασμού απαιτεί λιγότερο χρόνο, μπορεί να χρησιμοποιηθεί όταν εκτελείται μια σχετικά «πρόχειρη» ανάλυση αντικειμένων.

1.3 Παράγοντες οπτικοποίησης της εκπαίδευσης

1. Η ορατότητα της μάθησης πηγάζει από το γεγονός ότι λειτουργεί ως μέσο για τους μαθητές να κατανοήσουν τον κόσμο γύρω τους, και ως εκ τούτου αυτή η διαδικασία εμφανίζεται πιο επιτυχημένα εάν βασίζεται σε άμεση παρατήρηση και μελέτη αντικειμένων, φαινομένων ή γεγονότων.

2. Η γνωστική διαδικασία απαιτεί την ένταξη διαφόρων οργάνων αντίληψης στην απόκτηση της γνώσης. Κ.Δ. Ο Ushinsky έγραψε ότι η γνώση θα είναι ισχυρότερη και πιο ολοκληρωμένη όσο περισσότερα διαφορετικά αισθητήρια όργανα γίνεται αντιληπτή από. Όσο περισσότερα όργανα των αισθήσεων συμμετέχουν στη γνώση, τόσο περισσότερες εντυπώσεις εμφανίζονται στη συνείδηση, οι οποίες στη συνέχεια πηγαίνουν στη μηχανική μνήμη και ανακαλούνται πιο εύκολα στο μέλλον.

3. Η σαφήνεια της μάθησης βασίζεται στα χαρακτηριστικά της σκέψης των παιδιών, η οποία αναπτύσσεται από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο. Στα αρχικά στάδια, το παιδί σκέφτεται περισσότερο με εικόνες παρά με έννοιες. Από την άλλη πλευρά, οι έννοιες και οι αφηρημένες προτάσεις είναι ευκολότερο να κατανοήσουν οι μαθητές εάν υποστηρίζονται από συγκεκριμένα γεγονότα. Ωστόσο, ακόμη και σε υψηλότερα στάδια ανάπτυξης, η σκέψη δεν μπορεί να διαχωριστεί από συγκεκριμένα γεγονότα και εικόνες.

4. Η οπτικοποίηση αυξάνει το ενδιαφέρον των μαθητών για τη γνώση και διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία. Πολλές σύνθετες θεωρητικές έννοιες, με την επιδέξια χρήση της οπτικοποίησης, γίνονται προσιτές και κατανοητές στους μαθητές.

«Διδάξτε σε ένα παιδί πέντε άγνωστες λέξεις και θα υποφέρει για πολύ καιρό και μάταια γι' αυτές. αλλά συνδέστε είκοσι τέτοιες λέξεις με εικόνες - και το παιδί θα τις μάθει εν πτήσει», διδάσκει η Κ.Δ. Ουσίνσκι.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Σ. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΧΡΗΣΗΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Ένα μάθημα σύγχρονης ιστορίας πρέπει να πληροί ορισμένες προϋποθέσεις:

1) συμμόρφωση του περιεχομένου του μαθήματος με το επίπεδο ανάπτυξης της ιστορικής επιστήμης και τους στόχους του εκπαιδευτικού έργου.

2) σαφήνεια του σκοπού του μαθήματος στην άρρηκτη ενότητα των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικών και αναπτυξιακών καθηκόντων. Ένας παρακινημένος δάσκαλος μπορεί να δώσει πρωταρχική προσοχή σε μια πτυχή του μαθήματος, με βάση τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου του, το επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων της τάξης, αλλά ταυτόχρονα, άλλες πτυχές πρέπει να εφαρμοστούν στον ένα ή τον άλλο βαθμό.

3) προσδιορισμός του κύριου, ουσιαστικού για κάθε μάθημα, ώστε να γίνεται κατανοητό και να μαθαίνεται από όλους τους μαθητές της τάξης. Επί του παρόντος, ο καθορισμός του τι είναι απαραίτητο για κάθε μεμονωμένο μάθημα είναι ένα βασικό πρόβλημα. Ο καθορισμός του ουσιώδους απαιτεί από τον δάσκαλο να καθορίσει την αξία και τη σημασία των διαφόρων στοιχείων του υλικού του προγράμματος σπουδών για τους σκοπούς της προσωπικής ανάπτυξης στη μαθησιακή διαδικασία, λαμβάνοντας υπόψη τις πραγματικές συνθήκες σε κάθε τάξη.

4) κατάλληλη επιλογή εργαλείων και μεθοδολογικών τεχνικών για κάθε μέρος του μαθήματος.

5) οργάνωση ενεργητικής γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών.

Κατά τη διεξαγωγή ενός μαθήματος οποιουδήποτε είδους, είναι απαραίτητο να το διασφαλίζετε

θεματική ακεραιότητα και πληρότητα, δηλ. οργανική ενότητα όλων των στοιχείων του (έλεγχος γνώσης, επανάληψη, εκμάθηση νέου υλικού κ.λπ.), και, ταυτόχρονα, κάποια πληρότητα στην αποκάλυψη του θέματος του μαθήματος, η σύνδεση κάθε μαθήματος με προηγούμενα και επόμενα.

Μια σημαντική προϋπόθεση για ένα μάθημα είναι η ικανότητα του δασκάλου να παρέχει κίνητρα για μάθηση, δηλ. διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών για το περιεχόμενο και τις μεθόδους εργασίας, δημιουργούν μια δημιουργική, συναισθηματική ατμόσφαιρα στην τάξη.

Η συναισθηματική ατμόσφαιρα στο μάθημα δημιουργείται από τη ζωντανή λέξη του δασκάλου, χρωματισμένη με ανθρώπινο συναίσθημα, και από ένα ενδιαφέρον ντοκουμέντο, εκπαιδευτική ταινία κ.λπ. Αυξάνουν το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα και βοηθούν στη δημιουργία ζωντανών ευφάνταστων ιδεών για την εποχή που μελετάται, τη ζωή των μαζών και τις ιστορικές προσωπικότητες.

Το γνήσιο ενδιαφέρον για το μάθημα, η συναισθηματική στάση απέναντι σε αυτό που μελετάται δημιουργούνται όχι μόνο με την παρουσίαση ζωντανού υλικού για ιστορικά γεγονότα, αλλά και με τη δημιουργία μιας προβληματικής κατάστασης, τον καθορισμό ενός ενδιαφέροντος εκπαιδευτικού και γνωστικού καθήκοντος, την τόνωση της προσωπικής στάσης των μαθητών. τα γεγονότα που μελετώνται.

2.1 Ταξινόμηση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας

Η αρχή της οπτικοποίησης της μάθησης είναι ένας προσανατολισμός προς τη χρήση διαφόρων μέσων οπτικής παρουσίασης σχετικών εκπαιδευτικών πληροφοριών στη μαθησιακή διαδικασία.

Στη σύγχρονη διδακτική υποστηρίζεται ότι η αρχή της ορατότητας είναι μια συστηματική στήριξη όχι μόνο σε συγκεκριμένα οπτικά αντικείμενα (άνθρωποι, ζώα, αντικείμενα κ.λπ.) αλλά και στις εικόνες και τα μοντέλα τους. Λόγω των πολλών ειδών οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας, υπάρχει ανάγκη ταξινόμησης τους. Μία από τις κοινές ταξινομήσεις που χρησιμοποιούν οι μεθοδολόγοι είναι η ταξινόμηση σύμφωνα με το περιεχόμενο και τη φύση του υλικού που απεικονίζεται. Χωρίζει τις οπτικοποιήσεις σε τρεις ομάδες. 1. Οπτική σαφήνεια, στην οποία μια σημαντική θέση

ασχολούμαι:

Εργασία με κιμωλία και μαυροπίνακα.

Αναπαραγωγές έργων ζωγραφικής;

Φωτογραφικές αναπαραγωγές αρχιτεκτονικών και γλυπτικών μνημείων.

Εκπαιδευτικοί πίνακες ζωγραφικής - ειδικά δημιουργημένοι από καλλιτέχνες ή εικονογράφους για εκπαιδευτικά κείμενα.

Σχέδια και εφαρμογές.

ΒΙΝΤΕΟ κλιπς;

Θραύσματα ήχου;

Ταινίες βίντεο (συμπεριλαμβανομένων κλιπ ήχου και βίντεο).

2. Υπό όρους γραφική ευκρίνεια, που είναι ένα είδος μοντελοποίησης, που περιλαμβάνει:

Πίνακες?

Μπλοκ διαγράμματα

Διαγράμματα;

Διαγράμματα;

Χάρτες;

Ταμπλέτες.

3. Ορατότητα θέματος, η οποία περιλαμβάνει:

Μουσειακά εκθέματα;

Αυτή η ταξινόμηση είναι η βέλτιστη για τη χρήση οπτικών βοηθημάτων στην τάξη.

Ο δάσκαλος μπορεί να χρησιμοποιήσει διάφορα μέσα οπτικοποίησης: πραγματικά αντικείμενα (αντικείμενα, φαινόμενα, διαδικασίες), τις εικόνες τους (φωτογραφίες, σχέδια, διαφάνειες, ηχογραφήσεις, βίντεο), με τη βοήθεια των οποίων γεγονότα, φαινόμενα, διαδικασίες που δεν είναι άμεσα παρατηρήσιμα μπορούν να γίνει σαφές στους μαθητές και τα μοντέλα των αντικειμένων και των φαινομένων που μελετώνται.

2.2 Μεθοδολογία για την εργασία με γραφικά στα μαθήματα ιστορίας

Ας εξετάσουμε ορισμένους από τους τύπους οπτικών βοηθημάτων που προβλέπονται από την παραπάνω ταξινόμηση.

2.2.1 Εργασία με κιμωλία και μαυροπίνακα

Ο γνώστης της τέχνης της κιμωλίας B.C. Ο Murzaev ήταν δάσκαλος ιστορίας και σχεδίου. Στο βιβλίο του «Blackboard Drawings in Teaching History», που έχει γίνει βιβλιογραφική σπανιότητα, έγραψε: «Σε αυτό το μικρό και σεμνό κομμάτι λευκής κιμωλίας, που ο δάσκαλος κρατά αβοήθητος στο χέρι του, ελλοχεύουν μεγάλες και απροσδόκητες δυνατότητες».

Το σχέδιο με κιμωλία έχει μπει στο μεθοδολογικό οπλοστάσιο των καθηγητών ιστορίας, χάρη στη σαφήνεια, την ταχύτητα και τη μεγάλη εξοικονόμηση χρόνου στο μάθημα. Σε αντίθεση με τα έτοιμα διαγράμματα και τους χάρτες, ένα σχέδιο με κιμωλία εμφανίζεται μπροστά στα μάτια των μαθητών καθώς προχωρά η παρουσίαση. Αυτό κάνει τη διαδικασία αντίληψης του υλικού πολύ πιο εύκολη. Εφόσον το σχέδιο ή το σχέδιο με κιμωλία αναπτύσσεται μπροστά στα μάτια των μαθητών, περιέχει τεράστιες ευκαιρίες για ενεργοποίηση της προσοχής.

Το σχέδιο του δασκάλου στον πίνακα συνήθως χρησιμεύει ως παράδειγμα προς μίμηση· τα παιδιά κάνουν σκίτσα στα τετράδιά τους αντί για σημειώσεις. Αυτό το έργο σας διδάσκει να διανέμετε την προσοχή, να την αλλάζετε από την παρατήρηση σε μια γραφική εικόνα, η οποία προωθεί την ενεργή απομνημόνευση του υλικού.

Ένα σχέδιο με κιμωλία είναι αποτελεσματικό για να δείξει τη δυναμική ενός ιστορικού φαινομένου ή γεγονότος - την εμφάνιση, την αλλαγή και την εξέλιξή του. Το σχέδιο με κιμωλία μας επιτρέπει να αναδείξουμε τα στάδια αυτής της εξέλιξης. Χρησιμοποιείται επίσης όταν είναι απαραίτητο να απομονωθούν ορισμένα στοιχεία ή λεπτομέρειες από ένα σύνθετο σύμπλεγμα ή εικόνα. Έτσι, βοηθά στην αποκάλυψη της ουσίας σύνθετων ιστορικών φαινομένων, εντοπίζοντας και καθορίζοντας την κύρια ιδέα του υλικού που παρουσιάζεται.

Σκίτσο του B.C. Ο Murzaev πρότεινε τη χρήση του στις ακόλουθες περιπτώσεις. Πρώτον, να αναδημιουργηθούν εικόνες της φύσης μιας συγκεκριμένης χώρας, τα λεγόμενα «τοπία με κιμωλία». Δεύτερον, κάντε σχέδια-εικόνες που αναπαράγουν εργαλεία, είδη οικιακής χρήσης, κτίρια, κατασκευές, όπλα κ.λπ. Τέτοια σχέδια πρέπει να χρησιμοποιούνται σε περιπτώσεις όπου ο δάσκαλος θέλει να τονίσει λεπτομέρειες, να αποκαλύψει τη δομή τους, να δείξει καλλιτεχνική αξία, να τονίσει τη διαφορά στα αντικείμενα και δημιουργούν ιδέες για την τυπικότητά τους.

Το παιδαγωγικό σχέδιο συνδέεται με διαγράμματα, επειδή η σχηματικότητα είναι εγγενής στην ίδια της την ουσία. Τα σχήματα συνήθως νοούνται ως ένα σχέδιο που αντικατοπτρίζει τα βασικά χαρακτηριστικά των ιστορικών φαινομένων, τις συνδέσεις και τις σχέσεις τους, τη διάταξη των διαφόρων υλικών αντικειμένων, την αλληλεπίδραση των μερών τους, την τοποθέτηση αντικειμένων και ανθρώπων στο έδαφος.

P.V. Ο Gora προσδιόρισε τους ακόλουθους τύπους σχεδίων:

1. Τεχνικά διαγράμματα που δείχνουν τη δομή των υλικών αντικειμένων.

2. Τοπικά διαγράμματα που δείχνουν κίνηση στο έδαφος.

3. Σχηματικά σχέδια - στατική θέση αντικειμένων στο έδαφος.

4. Λογικά διαγράμματα που βοηθούν στον εντοπισμό σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος.

5. Γραφήματα και διαγράμματα που αντικατοπτρίζουν την ποσοτική και ποιοτική σχέση φαινομένων και διαδικασιών, το ρυθμό και τις τάσεις εξέλιξής τους.

Χάρτες, τοπικά διαγράμματα και σχέδια - αυτά είναι σχέδια πόλεων και μαχών - βοηθούν να φανταστεί κανείς την περιοχή και να μελετήσει τις φυσικές συνθήκες για να αποκτήσει μια βαθύτερη κατανόηση των ιστορικών γεγονότων και φαινομένων. Σε αντίθεση με τους χάρτες, μεταφέρουν τις χωρικές σχέσεις των ιστορικών φαινομένων σε πολύ μεγαλύτερη κλίμακα: αυτό καθιστά δυνατή τη λεπτομερέστερη μελέτη τους. Αλλά τέτοια σχέδια δεν πρέπει να είναι γεμάτα με πολλές λεπτομέρειες, έτσι ώστε τα παιδιά να θυμούνται την ουσία. Στη συνέχεια, όταν επισημαίνουν το πιο σημαντικό πράγμα σε ένα σχέδιο, τα παιδιά μεταφράζουν γρήγορα τα γραφικά σημάδια σε οπτικές εικόνες της φύσης και του εδάφους, σε συγκεκριμένες μορφές πραγματικού χώρου και κίνησης.

Ωστόσο, τέτοια διαγράμματα και σχέδια μερικές φορές δεν αρκούν για να δείξουν γραφικά μια συγκεκριμένη ιδέα. Για παράδειγμα, είναι χρήσιμο να συνοδεύονται σχέδια με κιμωλία χαρτογραφικού σχεδίου με τα λεγόμενα διαγράμματα διατομής, που δείχνουν τις διαφορές στις φυσικές συνθήκες των χωρών. Οι ιστορικοί χάρτες είναι διαφορετικοί από τους γεωγραφικούς χάρτες. Τα χρώματα των γεωγραφικών χαρτών που είναι γνωστά στους μαθητές αποκτούν διαφορετική σημασία στους ιστορικούς χάρτες. Το πράσινο δείχνει όχι μόνο πεδιάδες, αλλά και οάσεις, καθώς και αρχαίες περιοχές γεωργίας και κτηνοτροφίας. Ένα άλλο χαρακτηριστικό των ιστορικών χαρτών είναι η αποκάλυψη της δυναμικής των γεγονότων και των διαδικασιών. Είναι εύκολο να δει κανείς την εμφάνιση κρατών και τις αλλαγές στα εδάφη τους ή τις διαδρομές κίνησης των στρατευμάτων, εμπορικών καραβανιών κ.λπ. .

Συνιστάται η χρήση σχεδίων με κιμωλία στη μελέτη κοινωνικοοικονομικών και πολιτιστικών φαινομένων. Ένα μάθημα αφιερωμένο στην ανάδυση ενός φεουδαρχικού κάστρου ή πόλης συνήθως μιλά για τους διάφορους τρόπους εμφάνισης στη μεσαιωνική Ευρώπη και την Ουκρανία (αμυντική αρχιτεκτονική 13ου – 17ου αιώνα). Μπορούμε να προσφέρουμε μια άλλη επιλογή. Παρουσιάζεται στους μαθητές ένα σχέδιο με κιμωλία διαφορετικών τύπων εδάφους και σκιαγραφούνται πιθανά σημεία εμφάνισης του κάστρου. Τα παιδιά ενεργούν ως «φεουδάρχες» και το καθένα επιλέγει το δικό του μέρος για το κάστρο, εξηγώντας τους λόγους της επιλογής του.

Οι εικόνες των εργαλείων έγιναν κλασικά σχέδια με κιμωλία. Η εργασία με σχέδια με κιμωλία συνοδεύεται από ερωτήσεις για συζήτηση:

1. Ποια είναι η διαφορά στο σχεδιασμό αυτών των εργαλείων;

2. Ποιο είναι τεχνικά πιο προηγμένο και γιατί;

3. Τι είναι το άροτρο, κόψιμο, λεπίδα;

4. Πώς χρησιμοποιήθηκαν στην καλλιέργεια της γης και τι ρόλο έπαιξαν;

Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, ο δάσκαλος μπορεί να παρατηρήσει ότι το άροτρο ζαρκάδι αναποδογύρισε το στρώμα, οργώνοντας την κοπριά. Τα στρώματα της γης κόβονται με ένα κόψιμο - ένα μαχαίρι, το οποίο ρυθμίζεται στο απαιτούμενο βάθος. Το άροτρο κόβει στρώματα γης σε οριζόντια κατεύθυνση, η λεπίδα αναποδογυρίζει και χαλαρώνει τα στρώματα.

Συνιστάται να χρησιμοποιείτε πρωτότυπα διαγράμματα και σχέδια με κιμωλία όταν μελετάτε το εμπόριο. Συνδυάζουν βασικές γνώσεις σχετικά με τα είδη που διαπραγματεύονται, καθώς και τη θέση των αντικειμένων που διαπραγματεύονται σε σχέση μεταξύ τους. Για παράδειγμα, δείχνοντας το σχέδιο με κιμωλία «Εμπορική διαδρομή κατά μήκος του Δνείπερου» μαζί με τον χάρτη, ο δάσκαλος σημειώνει την κερδοφορία των εμπορικών οδών μέσω των εδαφών της Ρωσίας του Κιέβου, κατά μήκος της κοίτης του ποταμού Δνείπερου. Παρόμοια μοτίβα μπορούν να επιδειχθούν κατά τη μελέτη άλλων χωρών - Αρχαία Ελλάδα, Ρώμη, Αρχαία Αίγυπτος.

Έτσι, τα διαγράμματα και τα σχέδια με κιμωλία είναι μια ανεξάντλητη δεξαμενή δημιουργικότητας για έναν σύγχρονο δάσκαλο. Αν και η ζωγραφική στον πίνακα είναι ένα εργαλείο εντατικής εργασίας διδασκαλίας για τον δάσκαλο, αποδίδει εκατονταπλάσια απόδοση από τους μαθητές στην εκμάθηση της ύλης.

2.2.2 Χρήση πινάκων και διαγραμμάτων

Τα γραφήματα και οι πίνακες είναι μέσα για την ανάδειξη του κύριου πράγματος· «κλειδώνουν» τις πληροφορίες σε έναν κλειστό χώρο. Κατά τη σύνταξη διαγραμμάτων και πινάκων, ο μαθητής εκτελεί λογικές πράξεις: ανάλυση, σύνθεση, σύγκριση, ικανότητα μετατροπής και γενίκευσης ιστορικού υλικού, μεταφορά του σε σύστημα και απεικόνιση του γραφικά.

Ωστόσο, παρά όλες τις ομοιότητες, τα διαγράμματα και οι πίνακες έχουν σαφώς καθορισμένες διαφορές.

Ένα διάγραμμα είναι μια γραφική αναπαράσταση της ιστορικής πραγματικότητας, όπου απεικονίζονται μεμονωμένα μέρη, σημάδια ενός φαινομένου συμβατικές πινακίδες: τα γεωμετρικά σχήματα, τα σύμβολα, οι επιγραφές και οι σχέσεις και οι συνδέσεις υποδεικνύονται από τη σχετική τους θέση και συνδέονται με γραμμές και βέλη.

Ο πίνακας είναι μια γραφική αναπαράσταση ιστορικού υλικού με τη μορφή συγκριτικών, θεματικών και χρονολογικών γραφημάτων με σκοπό τη συμπλήρωσή τους από τους μαθητές, μια συνθετική εικόνα του θέματος που μελετάται. Στον πίνακα, σε αντίθεση με τα διαγράμματα, δεν υπάρχουν σύμβολα ιστορικών φαινομένων.

Παραδοσιακά, στη μεθοδολογία της διδασκαλίας της ιστορίας διακρίνονται τα ακόλουθα είδη σχημάτων: λογικά, ουσιαστικά, διαδοχικά, διαγράμματα, γραφήματα, τεχνικά, τοπικά. Οι πίνακες χωρίζονται σε θεματικούς, συγκριτικούς, χρονολογικούς και συγχρονικούς.

Λογική. Συνήθως χρησιμοποιούνται για τη μελέτη των αιτιών και των συνεπειών γεγονότων και φαινομένων και βοηθούν στον εντοπισμό σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος. Είναι αρκετά απλές στην εκτέλεση των μαθητών, αφού βασίζονται σε μια διαδοχική σύνδεση τετραγώνων στην οποία καταγράφονται οι αιτίες και οι συνέπειες που διαδέχονται η μία την άλλη.

Τα δομικά διαγράμματα αντικατοπτρίζουν συνήθως τη δομή, τα κύρια μέρη, τα χαρακτηριστικά και την ουσία ενός φαινομένου. Μπορούν να αντικατοπτρίζουν τα ονόματα των φυλών, τα κύρια επαγγέλματα των κατοίκων, τις τάξεις, τα έξοδα και τα έσοδα του κράτους και την εθνική-κυβερνητική δομή της χώρας.

Όταν μελετάτε πολιτικά γεγονότα και φαινόμενα, μπορείτε επίσης να χρησιμοποιήσετε διαγράμματα διάταξης. Παραδοσιακά, οι δάσκαλοι ιστορίας ορίζουν την ισορροπία των πολιτικών δυνάμεων ως δεξιά, αριστερά και κέντρο. E.H. Η Ζαχάροβα δίνει τρία μοντέλα ισορροπίας δυνάμεων το 1917 στην Ουκρανία και προτείνει την επιλογή του σωστού. Ο μεθοδολόγος προτείνει να απεικονιστεί η ισορροπία των πολιτικών δυνάμεων με τη μορφή ζυγαριών που υπερτερούν των κομμάτων.

Τα σχήματα είναι διαγράμματα που μπορούν να τονίσουν τις ποσοτικές και ποιοτικές πτυχές των γεγονότων και των φαινομένων που μελετώνται. Χωρίζονται σε κιονοειδή και κυκλικά. Η χρήση έγχρωμων κιμωλιών θεωρείται χρήσιμη για τη σχεδίαση διαγραμμάτων και γραφημάτων στον πίνακα. Αυτά τα εργαλεία μπορούν να χρησιμοποιηθούν, ελέγχοντας έτσι το σύστημα γνώσεων των μαθητών.

Το σύστημα ανάδειξης των κύριων σημείων στο ιστορικό υλικό με επίδειξη ή συμπλήρωση διαγραμμάτων και πινάκων αποτελεί σημαντικό μέρος του συστήματος διδασκαλίας της ιστορίας. Τα παραδείγματα που εξετάζονται δεν είναι τα μόνα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο μάθημα.

εκπαίδευση ιστορίας μαθήματος ορατότητας

2.2.3 Εργασία με πίνακες ζωγραφικής

Α.Α. Ο Vagin εντόπισε διάφορους τύπους ιστορικών έργων ζωγραφικής:

Συμπτωματικά, που αντικατοπτρίζουν μοναδικά ιστορικά γεγονότα-γεγονότα που συνέβησαν μόνο μία φορά,

Τυπολογικά, αντανακλώντας επανειλημμένα επαναλαμβανόμενα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα,

Περιγραφικοί πίνακες με εικόνες πόλεων, κτιρίων, συνόλων, αρχιτεκτονικών μνημείων και ιστορικών πορτραίτα.

Η μεθοδολογία για τη διδασκαλία της ιστορίας αναδεικνύει τα κύρια στάδια της εργασίας πάνω σε έναν πίνακα. Συνοψίζονται στα εξής: πρώτον, απαιτείται προετοιμασία για την αντίληψη της εικόνας, συνήθως συνοδεύεται από ένα μήνυμα σχετικά με τον τίτλο και τον συγγραφέα και μια σημείωση σχετικά με το νόημα της επίδειξής της. Ακολουθεί η αρχική αντίληψη της εικόνας, στην οποία απαντούν οι ερωτήσεις: «Τι; Οπου? Οταν?" Ακολουθεί η κατανόηση των επιμέρους λεπτομερειών της εικόνας και η ανάλυσή τους. Ακολουθεί μια εμπλουτισμένη κατανόηση της συνολικής εικόνας: μια γενίκευση που βασίζεται σε καθιερωμένες συνδέσεις μεταξύ επιμέρους τμημάτων και συμπεράσματα από την ανάλυση των λεπτομερειών.

Σήμερα χρησιμοποιείται κυρίως ενδεικτικό υλικό από σχολικά βιβλία, ιδίως ιστορικοί πίνακες ζωγραφικής. Στη θεωρία του σχολικού εγχειριδίου και στις μεθόδους διδασκαλίας της ιστορίας, προσδιορίζονται διάφορα είδη εικονογραφήσεων ανάλογα με τη σύνδεσή τους με το κείμενο του σχολικού βιβλίου και σύμφωνα με τις μεθόδους εργασίας μαζί τους.

Οι πρόσθετες εικονογραφήσεις χρησιμεύουν είτε ως οπτική εξήγηση του κειμένου, σαν να το ακολουθεί, είτε η εικόνα συμπληρώνει το υλικό, αναφέρεται στο κείμενο για να αποσαφηνιστεί το ακατανόητο σε μια οπτική εικόνα. Έτσι αλληλοσυμπληρώνονται.

Όσον αφορά το σημασιολογικό τους φορτίο, οι εικονογραφήσεις μπορούν επίσης να εκτελέσουν μια λειτουργία ίση με το κείμενο: τότε ονομάζονται ίσες. Συμπληρώνουν υλικό που λείπει από το κείμενο.

Η εικονογράφηση μπορεί επίσης να λειτουργήσει ως ανεξάρτητη πηγή εξαγωγής γνώσης. Τότε λέγεται ανεξάρτητο. Οι πιο πολύτιμες εικονογραφήσεις, όσον αφορά την ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών, είναι ανεξάρτητες και ισότιμες εικονογραφήσεις.

Ένας από τους καλλιτέχνες των οποίων τα έργα περιλαμβάνονται στην πορεία της ρωσικής ιστορίας είναι ο A.M. Βασνέτσοφ.

Δεν είναι τυχαίο ότι οι καμβάδες και οι ακουαρέλες του A.M. Vasnetsov αποτελούν πάντα αναπόσπαστο μέρος των εικονογραφήσεων στα σχολικά βιβλία για τη ρωσική ιστορία: δεν είναι

Δεν δημιουργούν μόνο μια οπτικά αξιομνημόνευτη εικόνα των πόλεων, αλλά ενθαρρύνουν επίσης τον μαθητή να απαντήσει στην ερώτηση και να διαβάσει πρόσθετη βιβλιογραφία για τη ζωή των συμπατριωτών του στο παρελθόν. Ο ίδιος ο καλλιτέχνης ήταν ερευνητής. Ζωγράφισε τυπολογικές και περιγραφικές εικόνες.

Τέτοιοι πίνακες μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως οπτική υποστήριξη, για παράδειγμα, για να καταγράψουν και να υποδείξουν μεταφορικά μια ημερομηνία. Στην περίπτωση αυτή χρησιμοποιείται ο πίνακας «Κατασκευή των πρώτων τοίχων το 1156».

Μια άλλη επιλογή για την εργασία με πίνακες ζωγραφικής είναι η απεικόνιση υλικού: ο δάσκαλος εξετάζει τη ζωγραφική "Εργαστήρι Κεραμικής", τηρώντας την ακολουθία των εργασιών που συνθέτουν την παραγωγή αγγειοπλαστικής. Αρχικά εφιστά την προσοχή των μαθητών σε δύο άτομα που ζυμώνουν και πλένουν πηλό, στη συνέχεια σε μια ομάδα που εργάζεται στον τροχό του αγγειοπλάστη, σε τεχνίτες που ζωγραφίζουν προϊόντα, σε έναν κλίβανο αγγειοπλαστικής και σε μια σκηνή πώλησης τελικών προϊόντων. Τώρα μπορείτε να ρωτήσετε τους μαθητές:

Σε ποια πόλη βρίσκεται αυτό το εργαστήριο - στο κέντρο ή στα περίχωρα του Κιέβου;

Πώς μπορείτε να δικαιολογήσετε την απάντησή σας;

Κατά τη διάρκεια της συνομιλίας, τα παιδιά δεν πρέπει να ενημερώνονται εκ των προτέρων ποιος είναι σκλάβος στο εργαστήριο και ποιος είναι ελεύθερος κύριος. Οι μαθητές θα το καθορίσουν οι ίδιοι με βάση τη φύση της εργασίας και με βάση τις διαφορές στα ρούχα. Και μετά βγάλτε ένα γενικό συμπέρασμα:

Ποιος εργάστηκε στο εργαστήριο;

Τι είδους δουλειά έκαναν οι σκλάβοι;

Ποια είναι η κατάστασή τους;

Ετσι, γενικός κανόναςΗ μεθοδολογία για την εργασία με έναν πίνακα βασίζεται στα πρότυπα αντίληψης και κατανόησης του οπτικού υλικού και δεν σημαίνει καθόλου μια τυποποιημένη ανάλυση του πίνακα. Γενικός τύποςακολουθία ανάλυσης της εικόνας: από το κύριο πράγμα στις λεπτομέρειες, από το σύνολο - στα μέρη και ξανά - στο σύνολο.

Η ζωγραφική ενός καλλιτέχνη μπορεί να λειτουργήσει σε ένα μάθημα σε διάφορους ρόλους: ως οπτικό στήριγμα, ως υλοποιημένη εικονογράφηση, ως συναισθηματικό εφέ, ως αντικείμενο αναγνώρισης λεπτομερειών, ως ανεξάρτητη πηγή νέας γνώσης, ως μέσο μοντελοποίησης κυκλωμάτων. Μπορεί επίσης να βοηθήσει στην αναδημιουργία της εικόνας μιας εποχής, στην αποσαφήνιση της πραγματικής εικόνας των ιστορικών γεγονότων και να γίνει πηγή «ταυτοποίησης» χαρακτήρων και δημιουργικής ερμηνείας του υλικού. Όλα αυτά κάνουν την εικόνα ένα αρκετά παραγωγικό μέσο οπτικοποίησης.

2.2.4 Χρήση χαρτογραφικού υλικού

Επί του παρόντος, τα σχολεία είναι ανεπαρκώς εξοπλισμένα με χάρτες. Οι κυρίαρχοι χάρτες γίνονται με βάση την παλιά μεθοδολογία και είναι αφιερωμένοι κυρίως σε εδαφικές αλλαγές, πολιτικές διεργασίες στα κρατικά ή στρατιωτικά γεγονότα.

Όχι περισσότεροι από δώδεκα χάρτες αντικατοπτρίζουν νέες προσεγγίσεις στο περιεχόμενο του ιστορικού υλικού. Απεικονίζουν θρησκευτικές διαδικασίες, οικονομική και δημογραφική ανάπτυξη περιοχών, πολιτιστικά επιτεύγματα χωρών και λαών.

Από τα τρία είδη ιστορικών χαρτών (γενικών, επισκόπησης και θεματικών), σήμερα υπερισχύουν σαφώς οι δεύτεροι.

Οι θεματικοί χάρτες είναι αφιερωμένοι σε μεμονωμένα ιστορικά γεγονότα και φαινόμενα, πολλά από αυτά είναι απογυμνωμένα από περιττές λεπτομέρειες και σύμβολα, αλλά περιέχουν οπτικά καλλιτεχνικά σύμβολα των γεγονότων που αποκαλύπτονται (πόλεμος, εσωτερική πολιτική).

Οι γενικοί, και ειδικά οι χάρτες επισκόπησης, άρχισαν να χρησιμοποιούνται πολύ λιγότερο συχνά. Η χρήση τους έχει αλλάξει. Τώρα, σε μια σειρά θεμάτων, οι κάρτες επισκόπησης παρουσιάζονται σε ένα σετ από δύο έως τρία κομμάτια. Αντικατοπτρίζουν μια σειρά από διαδοχικές στιγμές στην ανάπτυξη της μελέτης των φαινομένων και των καταστάσεων τους σε μια συγκεκριμένη στιγμή. Αυτό σας επιτρέπει να αποφύγετε την υπερφόρτωση των καρτών με πληροφορίες.

Σήμερα η διδασκαλία της ιστορίας χρησιμοποιεί τους σχηματικούς χάρτες διαφορετικά. Τα τοπικά σχέδια και χάρτες ήταν προηγουμένως παραρτήματα μεγάλων χαρτών. Σχεδιάστηκαν για να περιγράφουν λεπτομερώς μεμονωμένα τμήματα ενός μεγάλου χάρτη. Σήμερα, σε πολλά εγχειρίδια, τα διαγράμματα χαρτών έχουν γίνει ανεξάρτητα. Αντιπροσωπεύουν όχι μόνο τις λεπτομέρειες της στρατιωτικής ιστορίας, αλλά και κέντρα πολιτισμού και πολιτιστικών και εθνοτικών διαδικασιών.

Ωστόσο, τέτοιοι άτλαντες δεν είναι διαθέσιμοι σε πολλά σχολεία λόγω της υψηλής τιμής τους.

Είναι επίσης χαρακτηριστικό της σημερινής εποχής ότι το χαρτογραφικό υλικό συνοδεύεται από εικονογραφημένες σειρές, κείμενο και χρονολογικά υλικά.

Ο σχηματισμός χαρτογραφικών γνώσεων και δεξιοτήτων στους μαθητές ξεκινά με απλή δράση- γνωριμία με μεμονωμένες χώρες. Στη συνέχεια μελετάται η ιστορία του ενωμένου κόσμου σε μια δεδομένη περίοδο.

Ο χάρτης γίνεται ένα από τα πιο σημαντικά μέσα εξαγωγής της ουσίας της γνώσης. Στο τελικό στάδιο, οι μαθητές ανεβαίνουν από τη γνώση της ιστορικής τοπογραφίας και την ικανότητα πλοήγησής της στην κατανόηση της δυναμικής της γεωπολιτικής θέσης των κρατών και των πολιτισμών.

Ένας από τους πιο σημαντικούς τομείς στην εργασία με έναν χάρτη είναι η διδασκαλία του μαθητή πώς να πλοηγείται σε αυτόν. Περιλαμβάνει την αναζήτηση των σωστών αντικειμένων, την σωστή εμφάνισή τους με βάση ακριβή ορόσημα και την προφορά τους προφορικά. Ως σημεία αναφοράς κατά την εμφάνιση στον χάρτη, πρέπει να χρησιμοποιείτε αντικείμενα οικεία στα παιδιά: πόλεις, ποτάμια, θάλασσες, μέρη γης. Μια χρήσιμη μεθοδολογική τεχνική σε αυτή την εργασία είναι το «ταξίδι στον χάρτη»: τα παιδιά καλούνται να παρακολουθήσουν τη ροή των ποταμών, να διασχίσουν χώρες και ηπείρους, να πλεύσουν στις θάλασσες και τους ωκεανούς.

Περιγραφή της τεχνικής εντοπισμού ιστορικών γεγονότων σε χάρτη, δηλ. Αποδίδοντάς τα σε ένα συγκεκριμένο μέρος, είναι απαραίτητο να προσδιοριστεί η επιταχυνόμενη ή επιβραδυντική επίδραση του γεωγραφικού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, ο ρόλος του εμπορίου γης και ποταμών για την Αρχαία Ρωσία. Μια μικρή εικόνα ή μια εφαρμογή θα σας βοηθήσει να αποκτήσετε μια σαφή ιδέα για αυτό. Αυτή η μέθοδος ονομάζεται «αναζωογόνηση» του χάρτη. Η προσάρτηση σιλουετών και φιγούρων βοηθά στην ανάμνηση τόπων ιστορικών γεγονότων. Η μετακίνησή τους στον χάρτη είναι επίσης χρήσιμη. Για παράδειγμα, το μονοπάτι των κατακτήσεων του Σβιατοσλάβ προς την Όκα και τον Βόλγα, στο βουλγαρικό βασίλειο. Με τη βοήθεια ενός «ζωντανού» χάρτη, ο δάσκαλος έχει την ευκαιρία να αναδείξει και να τονίσει τα απαραίτητα στοιχεία του ιστορικού χάρτη, εστιάζοντας την προσοχή των μαθητών στα πιο σημαντικά αντικείμενα.

Η ικανότητα πλοήγησης σε χάρτη περιλαμβάνει την αξιολόγηση της σχετικής θέσης αντικειμένων, αποστάσεων και περιοχών. Για να γίνει αυτό, πρέπει να διδάξετε στους μαθητές να χρησιμοποιούν την κλίμακα χάρτη.

Κατά την εργασία με τον χάρτη, ο μαθητής πρέπει να μπορεί να χρησιμοποιεί το υπόμνημα του χάρτη. Η αποκρυπτογράφηση χαρτογραφικών πληροφοριών επιτυγχάνεται μέσω μακροχρόνιων ασκήσεων.

Η χρήση της κλίμακας του χάρτη και του μύθου είναι μια μεγάλη πρόκληση για τους μαθητές. Υπάρχει ένα σύστημα γενικά αποδεκτών σημειώσεων για αυτό. Αυτό διευκολύνει πολύ τη δουλειά των μαθητών.

Οι σύγχρονες μέθοδοι βασίζονται στο γεγονός ότι οι θρύλοι και οι χάρτες που αλλάζουν στον ιστορικό χρόνο απορροφώνται καλύτερα από τους μαθητές εάν οι ίδιοι συμμετέχουν στη δημιουργία τους. Οι μαθητές απολαμβάνουν να σχεδιάζουν σύμβολα. Μια τέτοια εργασία συνηθίζει τα παιδιά στην ιδέα ότι το να έχουν διαφορετικές προσεγγίσεις για την εμφάνιση της ιστορίας στους χάρτες είναι φυσιολογικό.

Υπό αυτή την έννοια, άλλες τεχνικές και ασκήσεις είναι επίσης χρήσιμες. Στους μαθητές προσφέρονται δύο όμοιες κάρτες, αλλά με σύμβολα διαφορετικών μύθων. Πρέπει να επισημάνουν τις πόλεις, τη χώρα, να πουν την ώρα και τον τίτλο του χάρτη. Οι χάρτες με πανομοιότυπα περιγράμματα αντιπροσωπεύουν διαφορετικές οικονομικές διαδικασίες, επομένως οι θρύλοι των χαρτών είναι επίσης διαφορετικοί.

Ωστόσο, αυτή η εργασία πρέπει να προσεγγιστεί με σύνεση, χωρίς να παραβιάζεται η λεγόμενη αρχή της «διδακτικής διάθλασης» του χάρτη. Μία από τις πιο σημαντικές προϋποθέσεις είναι ο συντονισμός διάφορων μύθων χαρτών, κλίμακες, θεματικές προφορές και χρωματικά σχέδια.

Η πιο σημαντική δεξιότητα, εκτός από τον προσανατολισμό, είναι η ανάγνωση των ιστορικών πληροφοριών στον ίδιο τον χάρτη, γιατί είναι μια σημαντική και ειδική πηγή γνώσης για το παρελθόν. Με βάση τις πληροφορίες που εξάγονται από τον χάρτη, ο δάσκαλος διδάσκει στα παιδιά να αναλύουν, να συγκρίνουν χάρτες και να εκτελούν μετασχηματιστικές εργασίες.

Για παράδειγμα: «Με βάση την ανάλυση των χαρτών για την ιστορία του Πρώτου Παγκοσμίου Πολέμου, γράψτε εν συντομία για τα αποτελέσματα κάθε έτους και σχολιάστε τις εκτιμήσεις των πολεμικών εκστρατειών με βάση τις χαρτογραφικές πληροφορίες που αποκτήθηκαν».

Το αντικείμενο ανάλυσης μπορεί να είναι όχι μόνο ένας χάρτης, αλλά και ένα διάγραμμα χάρτη. Αυτό το εργαλείο πρέπει να είναι απαλλαγμένο από περιττά εξαρτήματα. Προορίζεται να αποκαλύψει μόνο εκείνα τα ουσιώδη σημεία, χωρίς την αφομοίωση των οποίων είναι αδύνατο να αφομοιωθεί η ουσία των γεγονότων, επομένως ο μεθοδολόγος Α.Α. Ο Vagin τα ονόμασε «μια αλγεβρική αντανάκλαση της πορείας των γεγονότων».

Χρησιμοποιούν κυρίως χάρτες με στρατιωτικό θέμα. Ο μαθητής έλκεται από την ιδέα μιας στρατιωτικής επιχείρησης, τον σχεδιασμό της και την ανάπτυξη του ελιγμού. Κατά την ανάλυση του διαγράμματος του χάρτη, τα παιδιά συνδέουν τα διάφορα στάδια των μαχών σε ένα ενιαίο σύνολο, ομαδοποιούν τα σχέδια του διαγράμματος του χάρτη, υποδεικνύοντας τη μάχη με γράμματα και τα διαδοχικά στάδια των μαχών με αριθμούς.

Για παράδειγμα:

1. Ποια στάδια της Μάχης της Πολτάβα αντικατοπτρίζονται σε διάφορα διαγράμματα;

2. Συμπληρώστε τους θρύλους για αυτούς.

3. Προσδιορίστε το μέρος όπου βρίσκονταν τα στρατεύματα του Πέτρου Α και του Καρόλου XII σε κάθε στιγμή της μάχης που παρουσιάζεται στον χάρτη.

Στο γυμνάσιο, οι προβληματικές αναθέσεις χαρτών συνδέονται επίσης με την κριτική ανάλυση των χαρτών. Η μέθοδος της κριτικής ανάλυσης των χαρτών προσεγγίζει την επιστημονική κριτική των πηγών, και ως εκ τούτου δύσκολη για τους μαθητές. Οι μαθητές πείθονται ότι οι χάρτες δεν αντικατοπτρίζουν την ιστορία γενικά· ο συγγραφέας οποιουδήποτε χάρτη βασίζεται στο δικό του όραμα για το παρελθόν. Σε αυτό το στάδιο είναι χρήσιμο να συγκρίνουμε χάρτες που δημοσιεύονται στην Ουκρανία, τη Ρωσία και τη Δυτική Ευρώπη, στο διαφορετικές χώρεςκαι περιφέρειες. Τα παιδιά είναι πεπεισμένα ότι ένας χάρτης μπορεί να κάνει πολιτική. .

Το αναλυτικό (το αποκαλεί επίσης απαγωγικό) βασίζεται στην ακεραιότητα του χάρτη· η μέθοδος συνίσταται στην ανάλυση και ανάλυση του ολοκληρωμένου ιστορικού χάρτη. Σε αυτή την περίπτωση, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να εξετάσουν διάφορα στοιχείαχάρτες στο σύνολό τους και σε σημασιολογική σχέση.

Ο συνθετικός (ή επαγωγικός) τρόπος γνωριμίας του χάρτη, κατά τη γνώμη του, αναπαράγει σε κάποιο βαθμό τη διαδικασία δημιουργίας ενός ιστορικού χάρτη. Οι μαθητές λαμβάνουν έναν κενό χάρτη περιγράμματος ή μια ταινία, στη συνέχεια επιτίθεται ένα "γεωγραφικό υπόβαθρο", στη συνέχεια σχεδιάζονται τα όρια, στη συνέχεια μετατρέπεται σε θεματικό χάρτη, σχεδιάζονται τα απαραίτητα αντικείμενα και στη συνέχεια επιγραφές για αυτά. Με αυτόν τον τρόπο, τα παιδιά ανατέμνουν τα χαρτογραφικά στρώματα και πείθονται για την ποικιλομορφία των χαρτογραφικών πληροφοριών. Γι' αυτό σε ένα μάθημα ένας δάσκαλος ιστορίας χρειάζεται να χρησιμοποιεί διαφορετικούς χάρτες και διαφορετικές τεχνικές για να δουλέψει μαζί τους.

2.3 Χρήση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας στο μάθημα «Ιστορία της Ουκρανίας» (9η τάξη)

Θέμα: «Κοινωνικοοικονομική κατάσταση των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Διαμόρφωση σχέσεων αγοράς» (μάθημα 1).

Σκοπός του μαθήματος:

Η φυσική φύση της ανταλλαγής αγαθών που αναπτύχθηκε στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. μεταξύ των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας και της Αυστριακής Αυτοκρατορίας·

Διαμόρφωση στους μαθητές των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων για τον εντοπισμό των σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος των ιστορικών διαδικασιών.

Να καλλιεργήσει μια στάση σεβασμού μεταξύ των μαθητών ως προς τις επιτυχίες στην οικονομική ανάπτυξη που πέτυχαν οι προηγούμενες γενιές.

Εξοπλισμός: σχολικό βιβλίο, ιστορικός και εθνογραφικός χάρτης της Ουκρανίας, χάρτες περιγράμματος.

Δομή μαθήματος

1. Οργανωτική στιγμή.

2. Επικαιροποίηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων.

3. Μελέτη νέου υλικού.

α) Μεταρρυθμίσεις στην Αυστριακή Αυτοκρατορία και αλλαγές στη διοικητική και πολιτική δομή των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας.

β) Η επίδραση της αγροτικής μεταρρύθμισης του 1848. για την οικονομική ανάπτυξη. Αλλαγές στη γεωργία.

γ) Η έναρξη της εργατικής μετανάστευσης Ουκρανών.

4. Εμπέδωση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων.

5. Περίληψη μαθήματος.

6. Εργασία για το σπίτι.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

ΕΓΩ. Οργάνωση χρόνου.

II. Επικαιροποίηση των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών.

Ελέγξτε τη συνομιλία.

1. Τι ήταν χαρακτηριστικό της ανάπτυξης των κοινωνικοοικονομικών σχέσεων στα εδάφη της Δυτικής Ουκρανίας κατά το πρώτο μισό του 19ου αιώνα;

2. Ποιες ήταν οι κύριες τάσεις στην οικονομική ανάπτυξη των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας κατά το πρώτο μισό του 19ου αιώνα;

Αφού ακούσει τις απαντήσεις των μαθητών, ο δάσκαλος βγάζει ένα συμπέρασμα: τα επαναστατικά γεγονότα του 1848-1849. στην Αυστριακή Αυτοκρατορία οδήγησε σε βαθιές αλλαγές στη θέση των Δυτικών Ουκρανών. Η επανάσταση επηρέασε όλες τις πτυχές της ζωής, αλλά η γεωργία παρέμεινε η κορυφαία βιομηχανία. Η έλλειψη γεωργικής γης είχε αρνητικές κοινωνικές συνέπειες.

1. Μεταρρυθμίσεις στην Αυστριακή Αυτοκρατορία και αλλαγές στη διοικητική και πολιτική δομή των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας.

Μετά την επανάσταση του 1848 Η περίοδος της «αντίδρασης Μπαχ» ξεκίνησε στην Αυστριακή Αυτοκρατορία. Στη δεκαετία του '60 Οι πολιτικές μεταρρυθμίσεις άρχισαν να ωριμάζουν στη χώρα. Το Σύνταγμα, που εγκρίθηκε το 1867, διακήρυξε τα ίσα δικαιώματα των πολιτών σε κυβερνητικούς θεσμούς, δικαστήρια και σχολεία. Το 1868, η ενιαία Αυστριακή Αυτοκρατορία μετατράπηκε στη διπλή Αυστρο-Ουγγρική Αυτοκρατορία.

Αλλαγές στην κατάσταση των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας.

Η ανατολική Γαλικία συνέχισε να διοικείται από έναν Αυστριακό κυβερνήτη (διορίστηκε από τους Πολωνούς μεγιστάνες) και η περιοχή έλαβε περιορισμένη εσωτερική αυτονομία. Το 1861 Το Περιφερειακό Sejm της Γαλικίας ξεκίνησε τις εργασίες του στο Lviv. Η Ανατολική Γαλικία συνέχισε να είναι μέρος του Βασιλείου της Γαλικίας και της Λοδομερίας. Η Βόρεια Μπουκοβίνα είχε εσωτερική αυτοδιοίκηση - το Sejm, στο οποίο κυριαρχούσαν Ρουμάνοι και Γερμανοί. Η Υπερκαρπάθια έγινε μέρος της Ugorshchyna χωρίς να λάβει καμία αυτοδιοίκηση.

Εργασία με χάρτη περιγράμματος.

Σημειώστε τα σύνορα της Ανατολικής Γαλικίας, της Βόρειας Μπουκοβίνας, της Υπερκαρπάθιας.

2. Η επιρροή της αγροτικής μεταρρύθμισης του 1848 για την οικονομική ανάπτυξη. Αλλαγές στη γεωργία.

Η ιστορία του δασκάλου.

Αγροτική μεταρρύθμιση του 1848 στα εδάφη της Δυτικής Ουκρανίας απελευθέρωσε τους αγρότες και απελευθέρωσε τους αγρότες από τα υπολείμματα της δουλοπαροικίας. Για την κατάργηση της panshchina, οι γαιοκτήμονες έλαβαν χρηματική αποζημίωση: μέρος από το κράτος, ένα μέρος από τους αγρότες. Το ζήτημα της γης λύθηκε και υπέρ των γαιοκτημόνων. Σύμφωνα με την αγροτική μεταρρύθμιση του 1848. Οι αγρότες έπρεπε να διατηρήσουν τα εδάφη που χρησιμοποιούσαν πριν από τη μεταρρύθμιση. Ως αποτέλεσμα, το 44% της έκτασης κατέληξε στα χέρια των γαιοκτημόνων της Ανατολικής Γαλικίας, το 54% της Μπουκοβίνα και το 70% της Υπερκαρπάθιας.

Στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. στα εδάφη της Δυτικής Ουκρανίας ο πληθυσμός έχει αυξηθεί απότομα (δημογραφική έκρηξη) - στη Γαλικία ο πληθυσμός ανά 1 τετρ. χλμ. στις αγροτικές περιοχές το 1857 υπήρχαν 32 άτομα και το 190 - 102 άτομα. Στο πλαίσιο της αύξησης του αριθμού των παιδιών στην οικογένεια και της κατανομής της γης μεταξύ τους, υπήρξε μια διαδικασία μείωσης του μεγέθους των αγροτεμαχίων.

Ακόμη και μετά την κατάργηση της δουλοπαροικίας, η Δυτική Ουκρανία παρέμεινε μια καθυστερημένη αγροτική περιοχή για μεγάλο χρονικό διάστημα. Στην Ανατολική Γαλικία και τη βόρεια Μπουκοβίνα, σχεδόν το 75% του πληθυσμού απασχολούνταν στη γεωργία και τη δασοκομία και λιγότερο από το 10% στη βιομηχανία. Κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Στη γεωργία των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας, έλαβε χώρα σταδιακά μια αγροτική εξέλιξη· μεταπήδησε σε μια πορεία ανάπτυξης της αγοράς. Οι πολιτικές των Αψβούργων συνέβαλαν στη φτωχοποίηση των αγροτών, με αποτέλεσμα πολλοί από αυτούς να εγκαταλείψουν την πατρίδα τους μεταναστεύοντας στην Αμερική.

3. Η αρχή της εργατικής μετανάστευσης των Ουκρανών.

Η ιστορία του δασκάλου.

Μετανάστευση (Λατινικά) – μετεγκατάσταση, αναγκαστική ή εθελοντική μετακίνηση ανθρώπων από τη χώρα τους σε άλλο κράτος για οικονομικούς (εργατική μετανάστευση), πολιτικούς ή θρησκευτικούς λόγους.

Η δημογραφική έκρηξη, ο αγροτικός υπερπληθυσμός και η έλλειψη γης ήταν οι λόγοι για την επανεγκατάσταση των Δυτικών Ουκρανών στα τέλη του 19ου αιώνα. στον Καναδά, τις ΗΠΑ, τη Βραζιλία, την Αργεντινή και άλλες χώρες. Για την οργάνωση της στρατολόγησης και της μεταφοράς μεταναστών, υπήρχαν ειδικές εταιρείες (οι συνθήκες μεταφοράς των χωρικών της Δυτικής Ουκρανίας θύμιζαν συχνά τη μεταφορά Αφρικανών σκλάβων στο παρελθόν. Σε νέα μέρη, οι Ουκρανοί μετανάστες βρέθηκαν σε δύσκολες και ασυνήθιστες συνθήκες.

Κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα. Περίπου 250 χιλιάδες άνθρωποι μετανάστευσαν από την Ανατολική Γαλικία και τη Βόρεια Μπουκοβίνα και 170 χιλιάδες άνθρωποι από την Υπερκαρπάθια. Η αυστριακή κυβέρνηση δεν τήρησε μια συνεπή πολιτική στο μεταναστευτικό ζήτημα - στην αρχή το αγνόησε και αργότερα απαγόρευσε τη μετανάστευση, επιστρέφοντας τους αποίκους πίσω. Όμως αυτά τα μέτρα δεν σταμάτησαν τη μετανάστευση.

1. Ποιες δυσκολίες, κατά τη γνώμη σας, είχε να αντιμετωπίσει η οικογένεια ενός μετανάστη αγρότη στα νέα εδάφη;

2. Πώς αντιλαμβάνεστε τον όρο «μετανάστευση», «εργατική μετανάστευση»;

Εργασία με χάρτη περιγράμματος.

Υποδείξτε τις κατευθύνσεις της εργατικής μετανάστευσης από τα εδάφη της Δυτικής Ουκρανίας.

IV. Εμπέδωση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών.

Συζήτηση για θέματα.

1. Μιλήστε μας για τη διοικητική-εδαφική δομή των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα.

2. Τι αντίκτυπο είχε η αγροτική μεταρρύθμιση του 1848; για οικονομική ανάπτυξη;

3. Ποιες αλλαγές συνέβησαν στη γεωργία των εδαφών της Δυτικής Ουκρανίας στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα;

4. Εξηγήστε τον όρο «εργατική μετανάστευση», «δημογραφική έκρηξη».

Εργασία με τον χάρτη.

1. Δείξτε την Ανατολική Γαλικία, τη Βόρεια Μπουκοβίνα, την Υπερκαρπάθια στον χάρτη.

2. Δείξτε στον χάρτη τις χώρες στις οποίες μετακινήθηκαν μετανάστες από τη Δυτική Ουκρανία.

V. Περίληψη μαθήματος.

Τελευταία λόγια από τον δάσκαλο.

Η γεωργία της Δυτικής Ουκρανίας επιβαρύνθηκε με τα απομεινάρια της δουλοπαροικίας. Η αγροτική μεταρρύθμιση μετατράπηκε σε μια σχεδόν γυμνή, κυνική ληστεία της αγροτιάς. Οι αγρότες υπέφεραν από έλλειψη γης, ακτημοσύνη, φτώχεια και καταστροφή. Αδικος οικονομικές σχέσειςστα εδάφη της Δυτικής Ουκρανίας προκάλεσε αγροτική επανεγκατάσταση, η οποία εντάθηκε από τη δημογραφική έκρηξη. Δεκάδες χιλιάδες αγρότες αναγκάστηκαν να μεταναστεύσουν ή να πάνε για δουλειά σε γειτονικά κράτη.

VI. Εργασία για το σπίτι.

1. Να μελετήσετε το κείμενο των σχολικών βιβλίων (51 παράγραφος 28 (κεφ. 1), παράγραφος 29 (κεφ. 1.2).

2. Προετοιμάστε εκθέσεις σχετικά με τα θέματα «Ανάπτυξη των πόλεων της Γαλικίας», «Λβιβ στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα», «Ανάπτυξη του εμπορίου στα εδάφη της Δυτικής Ουκρανίας στο δεύτερο μισό του 19ου αιώνα».

Θέμα μαθήματος: «Η περιοχή μας στα τέλη του 18ου αιώνα. - στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα».

Σκοπός του μαθήματος:

Να εξοικειώσει τους μαθητές με την ιστορία της πατρίδας τους στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα, δείχνοντάς την στο πλαίσιο της μοίρας των ουκρανικών εδαφών ως τμήμα της Ρωσικής Αυτοκρατορίας.

Διαμόρφωση δεξιοτήτων και ικανοτήτων, εύρεση ιστορικών γνώσεων από τη λογοτεχνία, μουσεία τοπικής ιστορίας σχολείων, περιφερειακά κέντρα, περιφερειακά κέντρα.

Χρησιμοποιήστε τις παραστάσεις των συμμαθητών ως πηγή γνώσης.

Κάντε παρουσιάσεις για ιστορικά θέματα.

Καλλιεργήστε την αγάπη για την πατρίδα σας.

Εξοπλισμός: χάρτης, χάρτης περιγράμματος, διάγραμμα χάρτη, εκθέματα σχολικού μουσείου, έκθεση βιβλίων για την ιστορία της πατρίδας.

Τύπος μαθήματος: εκμάθηση νέου υλικού.

Δομή μαθήματος

II. Εκμάθηση νέου υλικού.

1. Η περιοχή μας στον χάρτη της Ουκρανίας.

2. Εξοικείωση με τη λογοτεχνία για την ιστορία της πατρίδας.

3. Μουσεία Τοπικής Ιστορίας της περιοχής μας.

4. Οικονομική ζωή της περιοχής μας στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα. Τα χαρακτηριστικά και οι τάσεις του.

5. Τα κυριότερα κοινωνικοπολιτικά γεγονότα του πρώτου μισού του 19ου αιώνα.

6. Δραστηριότητες κοινωνικών και πολιτικών οργανώσεων στην περιοχή μας κατά το πρώτο μισό του 19ου αιώνα.

7. Αντιδουλοκτιστικές εξεγέρσεις στο έδαφος της περιοχής μας το πρώτο μισό του 19ου αιώνα.

8. Ανάπτυξη πολιτισμού στην επικράτεια της περιοχής μας: α) εκπαίδευση; β) επιστήμη. γ) λαογραφία· δ) λογοτεχνία· ε) ζωγραφική? στ) θέατρο. ζ) γλυπτική. η) αρχιτεκτονική. θ) λαϊκή ζωή. ι) τέχνες και χειροτεχνίες.

III. Εμπέδωση νέας γνώσης.

IV. Εργασία για το σπίτι.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων

ΕΓΩ. Οργάνωση χρόνου.

II. Εκμάθηση νέου υλικού.

Μεθοδολογικές συστάσεις: ο δάσκαλος προετοιμάζει προσεκτικά αυτό το μάθημα εκ των προτέρων, εμπλέκοντας στο μέγιστο τους μαθητές στην αναζήτηση πληροφοριών τοπικής ιστορίας. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ο δάσκαλος μπορεί να δημιουργήσει προσωρινές ομάδες εργασίας μαθητών που χρησιμοποιούν την έκθεση του μουσείου, λογοτεχνικές πηγές και θρύλους που αποκαλύπτουν την ιστορία της πατρίδας τους στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα. Στις παρουσιάσεις τους, οι μαθητές πρέπει να μυήσουν τους συμμαθητές τους στις πηγές που χρησιμοποίησαν. Με τη βοήθεια του δασκάλου ετοιμάζουν οπτικό υλικό: χάρτες, πίνακες, φωτογραφίες ιστορικών και αρχιτεκτονικών μνημείων, χάρτη αξιομνημόνευτων γεγονότων, χρονολογικό πίνακα. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος, μπορείτε να προσκαλέσετε τους μαθητές να δημιουργήσουν έναν πίνακα «Η περιοχή μας στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα».

III. Εμπέδωση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων των μαθητών.

Παιχνίδι – αυτοσχέδιο «Τοπική ιστορία»

Συνθήκες παιχνιδιού: κατόπιν αιτήματος των μαθητών ή του δασκάλου, επιλέγονται αρκετοί τοπικοί ιστορικοί. Κάθε μαθητής στην τάξη κάνει μια ερώτηση. Νικητής είναι αυτός που θα δώσει τις περισσότερες σωστές απαντήσεις.

IV. Εργασία για το σπίτι.

1. Επεξεργαστείτε τις σημειώσεις στο σημειωματάριό σας.

2. Ολοκληρώστε την εργασία στο τραπέζι «Η περιοχή μας στο πρώτο μισό του 19ου αιώνα». (αν αυτή η εργασία ήταν στην τάξη).

3. Προετοιμαστείτε για μια θεματική αξιολόγηση στα ολοκληρωμένα θέματα «Δυτικά ουκρανικά εδάφη στα τέλη του 18ου – αρχές του 19ου αιώνα», «Πολιτισμός της Ουκρανίας στα τέλη του 18ου – πρώτο μισό του 19ου αιώνα».

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Έτσι, με βάση αυτή την εργασία, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι είναι απαραίτητη η βέλτιστη χρήση οπτικών εργαλείων διδασκαλίας στα μαθήματα ιστορίας, κάτι που με τη σειρά του οδηγεί στα ακόλουθα αποτελέσματα:

Βοηθά να γίνει η μαθησιακή διαδικασία πιο παρακινημένη και σκόπιμη.

Παρέχει την ευκαιρία να οργανωθεί η αυτο-παρακολούθηση της επίδοσης μεμονωμένων μαθητών.

Η χρήση διαφόρων οπτικών βοηθημάτων καθιστά δυνατή την αύξηση της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας της αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού από τους μαθητές.

Βοηθά στη συμπερίληψη πρόσθετων αποθεμάτων και μεθοδολογικών τεχνικών για τη βελτίωση των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

Αποκαλύπτει τη μεθοδολογία για αποτελεσματική εργασία με εργαλεία οπτικής μάθησης.

Η αναλυόμενη εμπειρία διδασκαλίας της ιστορίας δείχνει ότι η χρήση οπτικών βοηθημάτων εξοικονομεί σημαντικά χρόνο για την παρουσίαση νέου υλικού και την εμπέδωση του καλυπτόμενου υλικού.

Έχοντας σημαντικό συναισθηματικό αντίκτυπο, τα οπτικά βοηθήματα (εικόνες, εικονογραφήσεις και μοντέλα) έχουν μεγάλη εκπαιδευτική σημασία στη διδασκαλία της ιστορίας.

Η εξοικείωση με τα υλικά μνημεία και η χρήση οπτικών βοηθημάτων στα μαθήματα ιστορίας ξυπνά το ενδιαφέρον των παιδιών για τη μελέτη του παρελθόντος, για την ιστορία ως επιστήμη και ενεργοποιεί τη νοητική τους δραστηριότητα, την προσοχή και τη δημιουργική τους φαντασία.

Με βάση τα αποτελέσματα της μελέτης, μπορούμε με βεβαιότητα να σημειώσουμε ότι η χρήση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας δίνει πολύ περισσότερα υψηλό αποτέλεσμααντί να διεξάγετε ένα συνηθισμένο, «τυπικό» μάθημα για ένα παρόμοιο θέμα. Η χρήση της οπτικοποίησης επιτρέπει στους μαθητές να αντιλαμβάνονται τις πληροφορίες που παρουσιάζονται όχι μόνο σε ακουστική, αλλά και σε οπτική μορφή, γεγονός που αυξάνει σημαντικά τη μεθοδολογική σημασία του μαθήματος.

Η ανάγκη χρήσης της τεχνολογίας των υπολογιστών ως οπτικού βοηθήματος στα μαθήματα ιστορίας της Ουκρανίας δικαιολογείται από εμάς ως αποτέλεσμα της τεχνολογικής προόδου, η οποία έχει σημαντικό αντίκτυπο στην εκπαιδευτική διαδικασία, λαμβάνοντας υπόψη την επιθυμία της Ουκρανίας για ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά πρότυπα. Η χρήση χαρτών υπολογιστών, σχολικών βιβλίων και μηχανών αναζήτησης ως μέρος της εργασίας σε ένα μάθημα ιστορίας ενισχύει όχι μόνο την απαραίτητη μεθοδολογική πτυχή, αλλά δημιουργεί επίσης άνετες συνθήκες για τη διδασκαλία της ιστορίας της Ουκρανίας.

Έτσι, έχοντας μελετήσει την ταξινόμηση και τη μεθοδολογία για τη χρήση οπτικών βοηθημάτων διδασκαλίας, καθώς και τη χρήση οπτικών βοηθημάτων όπως χάρτες, πορτρέτα, διαγράμματα, επιβεβαιώσαμε τη δική μας υπόθεση ότι η βελτιστοποίηση της χρήσης οπτικών βοηθημάτων επιτυγχάνεται όταν εργαζόμαστε με διαφορετικούς τύπους οπτικών βοηθήματα, καθώς και στους διάφορους συνδυασμούς τους, και αποτελεί σημαντικό μεθοδολογικό συστατικό της διδασκαλίας της ιστορίας της Ουκρανίας.

Βιβλιογραφία

1. Επίκαιρα θέματα μεθόδων διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση /Επιμ. Α.Γ. Κολόσκοβα. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1984. – 250 σελ.

2. Vagin A.A. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο γυμνάσιο - Μ.: Εκπαίδευση, 1968. - 240 σελ.

3. Vagin A.A. Η μυθοπλασία στη διδασκαλία της σύγχρονης ιστορίας - Μ.: Εκπαίδευση, 1978. - 302 σελ.

4. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Μεθοδολογικές συστάσεις για καθηγητές ιστορίας. Βασικά επαγγελματικά προσόντα. Μ., 2001. - σελ. 165.

5. Mountain P.V. Μεθοδολογικές τεχνικές και μέσα οπτικής διδασκαλίας. - Μ., 1971. – 214 σελ.

6. Danilov M.A. Η μαθησιακή διαδικασία/Βασικές αρχές της διδακτικής/Επιμ. Zankov B.P. -Μ., 1967. – 318 σελ.

7. Zakharova E.H. Η ιστορία της πατρίδας. 1917-1939. – Μ., 1996. - σελ.280.

8. Zimnyaya I.A. Παιδαγωγική ψυχολογία. - Μ.: Δημοκρατία, 1994. – 230.

9. Znakov L.V. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. Τ. 3 - Μ. - Πετρούπολη, 1987. – σ.260.

10. Ιστορία της Ουκρανίας. Χρονολόγιο κύριων γεγονότων/Αυθ. Σειρά. Yu.A. Alekseev και άλλοι - Κ.: Lebed, 1995. – σελ. 480.

11. Komensky Ya.A. Επιλεγμένα παιδαγωγικά έργα. Τ. 2 - Μ., 1982.-σελ. 470.

12. Σχόλιο στο Σύνταγμα της Ουκρανίας. Ινστιτούτο Νομοθεσίας του Verkhovna Rada της Ουκρανίας. Δεύτερη έκδοση, διορθωμένη και διευρυμένη - Κ., 2004. - 412 σελ.

14. Korotkova M.V. Μέθοδοι διεξαγωγής παιχνιδιών και συζητήσεων στα μαθήματα ιστορίας. Μ., 2003. – Σελ. 260.

15. Maslow A.G. Τα απώτατα όρια της ανθρώπινης ψυχής. - Μ.: Ευρασία, 1997. – Σελ. 225.

16. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μέρος ΙΙ / Εκδ. Ν.Γ. Γαλακτοκομείο. - Μ.: Εκπαίδευση, 1978. – Σελ. 160.

17. Μεθοδολογικό εγχειρίδιο ιστορίας: 8η τάξη. Εκδ. A. Preobrazhensky - M.: Εκπαίδευση, 1989. – σελ. 240.

18. Murzaev B.S. Σχέδια μαυροπίνακα στη διδασκαλία της ιστορίας. -Μ., 1946. – Σελ. 180.

19. Petrova L.V. Μη παραδοσιακές μορφές ιστορίας στις τάξεις V-VI. // Διδασκαλία 29. ιστορία στο σχολείο. Νο. 4, 1987.

20. Προγράμματα για ιδρύματα γενικής εκπαίδευσης. Ιστορία της Ουκρανίας 5-11 τάξεις. Παγκόσμια ιστορία 6-11 τάξεις. - Κ.: Σχολικός κόσμος. – 2001.- Σελ. 280.

21. Studenikin M.T. Μέθοδοι διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο. - Μ.: Βλάδος, 2000. – Σελ. 210.

22. Chernikova T.V. Ιστορία της Ρωσίας IX-XVII αιώνες. ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ. - Μ., 1997.

23. Ushinsky K.D. Συλλεκτικά έργα. T.6 - M.-L.: APN RSFSR, 1950.- σελ.420.

24. Ushinsky K.D. Συλλεκτικά έργα. T.8 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – Σελ. 450.

25. Ushinsky K.D. Συλλεκτικά έργα. T. 10 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – Σελ. 390.

26. Φιλοσοφικό Λεξικό / Εκδ. Frolov I.T. - Μ., 1987. – 322 σελ.

27. Kharlamov I.F. Παιδαγωγία. – Μ.: Γραδαρίκη, 2005. – 424 σελ.

Κατά την προφορική περιγραφή γεγονότων και φαινομένων του παρελθόντος στα μαθήματα ιστορίας, στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, δεν είναι δυνατό να βασιστούμε στην άμεση παρατήρηση των αντικειμένων που περιγράφονται ή αφηγούνται από τους μαθητές, επειδή αυτό το φαινόμενο είναι ήδη παρελθόν, απρόσιτο για τους ζωντανούς, άμεσο. αντίληψη των μαθητών. Επομένως, οι ιστορικές τους ιδέες, που δημιουργήθηκαν με τη μέθοδο της εσωτερικής σαφήνειας, θα είναι αναπόφευκτα ασαφείς, ανακριβείς και όχι απολύτως επαρκείς στην ιστορική πραγματικότητα.

Κατά τη διδασκαλία της ιστορίας, κανένα μέσο καλλιτεχνικής αφήγησης, καμία εικονική παρουσίαση δεν μπορεί να δημιουργήσει στους μαθητές τόσο ακριβείς και συγκεκριμένες ιδέες για το παρελθόν που προκύπτουν όταν αντιλαμβάνονται τα αντικείμενα που μελετώνται ή τις εικόνες τους.

Με βάση την άμεση αντίληψη των αντικειμένων ή με τη βοήθεια εικόνων (οπτικότητα) στη μαθησιακή διαδικασία, οι μαθητές σχηματίζουν εικονικές ιδέες και έννοιες για το ιστορικό παρελθόν. Η αρχή της ορατότητας αντικατοπτρίζεται στην ποικιλία των τύπων ορατότητας και στις ταξινομήσεις τους.

Στη σύγχρονη διδακτική, συνηθίζεται να γίνεται διάκριση μεταξύ εσωτερικού ή λεκτικού-εικονικού (λογοτεχνικές εικόνες, παραδείγματα από τη ζωή κ.λπ.) και εξωτερικού ή αντικειμενικού (γραφικά οπτικά βοηθήματα, φυσικά αντικείμενα και οι εικόνες τους κ.λπ.).

Υπάρχει μια ταξινόμηση με βάση τα εξωτερικά χαρακτηριστικά. Περιλαμβάνει: έντυπα (πίνακες ζωγραφικής, εικονογραφήσεις, χάρτες, διαγράμματα, πίνακες). οθόνη και ήχος οθόνης (ταινίες strip, ταινίες, εγγραφές βίντεο, ηχογραφήσεις)· υπολογιστή (γραφικές εικόνες: εικόνες, σχέδια, γραφήματα, πίνακες) διδακτικά βοηθήματα. Τις περισσότερες φορές στρέφονται στην ταξινόμηση σύμφωνα με το περιεχόμενο και τη φύση της ιστορικής εικόνας, τονίζοντας το αντικείμενο, την εικονογραφική και συμβατικά γραφική σαφήνεια.

Με τον όρο αντικειμενική ορατότητα στη μελέτη της ιστορίας εννοούμε την άμεση αντίληψη όχι του ίδιου του ιστορικού παρελθόντος, αλλά των υλικών μνημείων του παρελθόντος, των υλικών του ιχνών. Όχι η ίδια η ζωή των πρωτόγονων ανθρώπων, αλλά ίχνη της ζωής και της δραστηριότητάς τους με τη μορφή εργαλείων της Λίθινης Εποχής, συστηματοποιημένα σε έκθεση μουσείου. όχι φεουδαρχικές διαμάχες και ιπποτικά τουρνουά, αλλά το υλικό παραμένει αυτής της «ευγενούς» δραστηριότητας - όπλα και πανοπλίες. Η ορατότητα αντικειμένων, λοιπόν, περιλαμβάνει υλικά μνημεία του παρελθόντος, αξιομνημόνευτους τόπους ιστορικών γεγονότων, έργα τέχνης και είδη οικιακής χρήσης περασμένων εποχών, γνήσιες αρχαιότητες που συνθέτουν μια μουσειακή έκθεση.

Ξεχωρίζουν επίσης ειδικά κατασκευασμένα γραφικά αντικειμένων - διάφορες διατάξεις και μοντέλα, για παράδειγμα, ένα μοντέλο ενός φεουδαρχικού κάστρου, ένα μοντέλο του αρχαίου Κρεμλίνου, ένα μοντέλο ενός χειροκίνητου αργαλειού, ενός καταπέλτη κ.λπ. Και φυσικά, τα μοντέλα λειτουργίας - ο νερόμυλος και η ανυψωτική μηχανή - είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικά.

Η οπτική διαύγεια έχει πολύ ευρύτερη εφαρμογή, δηλ. απεικόνιση ιστορικών γεγονότων, προσώπων, ιστορικών μνημείων. Η οπτική απεικόνιση περιλαμβάνει έργα ιστορικής ζωγραφικής, εκπαιδευτικούς χάρτες ιστορίας, εικονογραφήσεις, φωτογραφίες, πορτρέτα, καρικατούρες, ταινίες μεγάλου μήκους, εκπαιδευτικές και ντοκιμαντέρ, καθώς και σχέδια και μακέτες. Τα οπτικά βοηθήματα που χρησιμοποιούνται στο σχολείο περιλαμβάνουν:

• α) εικόνες παραστατικού χαρακτήρα - φωτογραφίες ντοκιμαντέρ, ταινίες ντοκιμαντέρ, εικόνες υλικών μνημείων, εργαλείων, πολιτιστικών μνημείων με τη μορφή με την οποία έχουν έρθει σε εμάς·
• β) επιστημονικά τεκμηριωμένες ανακατασκευές αρχιτεκτονικών και άλλων μνημείων, εργαλείων, ειδών οικιακής χρήσης ή συμπλεγμάτων τους κ.λπ.
• γ) καλλιτεχνικές συνθέσεις που δημιουργούνται δημιουργική φαντασίακαλλιτέχνης ή εικονογράφος, φυσικά, βασισμένος σε ιστορικά δεδομένα. Αυτό περιλαμβάνει έργα ιστορικής ζωγραφικής, εκπαιδευτικούς πίνακες ζωγραφικής και εικονογραφήσεις σε σχολικά βιβλία που απεικονίζουν γεγονότα και σκηνές του παρελθόντος.
• ΣΟΛ) τεχνικά μέσαεκπαίδευση: ταινίες, διαφάνειες, ηχογραφήσεις, CD.

Ένας ειδικός τύπος ορατότητας αντιπροσωπεύεται από γραφική ευκρίνεια υπό όρους, δηλ. έκφραση ιστορικών φαινομένων στη γλώσσα των συμβατικών σημείων. Αυτό περιλαμβάνει χάρτες, σχηματικά σχέδια, διαγράμματα, διαγράμματα, γραφήματα.

Στις σύγχρονες συνθήκες, τα οπτικά και γραφικά οπτικά βοηθήματα χρησιμοποιούνται συχνότερα στη σχολική πρακτική.

Σημαντική θέση μεταξύ των εικαστικών βοηθημάτων κατέχουν οι εκπαιδευτικοί πίνακες ζωγραφικής - οπτικά βοηθήματα ειδικά δημιουργημένα από καλλιτέχνες ή εικονογράφους για θέματα σχολικών μαθημάτων. Οι εκπαιδευτικές ζωγραφιές χωρίζονται σε ενδεχόμενες, τυπολογικές, πολιτιστικές-ιστορικές και προσωπογραφίες.

Οι εικόνες γεγονότων δίνουν μια ιδέα για συγκεκριμένα μεμονωμένα γεγονότα. Τις περισσότερες φορές αναδημιουργούν μια αποφασιστική στιγμή της ιστορίας και απαιτούν μια αφηγηματική αφήγηση. Αυτοί είναι, για παράδειγμα, πίνακες του V.A. Tombi “The Battle of Salamin”, M.G. Η «Είσοδος της Ιωάννας της Λωρίδας στην Ορλεάνη» του Reuther κ.λπ. Το περιεχόμενο των πινάκων περιλαμβάνεται στην ιστορία όταν συμβαίνει η στιγμή που απεικονίζεται σε αυτούς.

Οι τυπολογικοί πίνακες αναπαράγουν επανειλημμένα επαναλαμβανόμενα ιστορικά γεγονότα και γεγονότα τυπικά της εποχής που μελετάται. Ακόμη και στην προεπαναστατική εποχή, τέτοιοι πίνακες δημιουργήθηκαν από τον K.V. Lebedev; ανάμεσά τους είναι το "Polyudye", το "Veche in Novgorod".

Η πολιτιστική και ιστορική ζωγραφική εισάγει τους μαθητές σε καθημερινά αντικείμενα και μνημεία του υλικού πολιτισμού. Μπορούν να απεικονίσουν αρχιτεκτονικά μνημεία και αρχιτεκτονικά στυλ, οικιακές λεπτομέρειες από διαφορετικές εποχές με τα χαρακτηριστικά τους, διάφορους μηχανισμούς και αρχές λειτουργίας τους.

Τα πορτραίτα βοηθούν στην αναδημιουργία των εικόνων ιστορικών προσώπων. Τα πορτρέτα μελετώνται με στενή και ευρεία έννοια. Κατά τη μελέτη ενός πορτραίτου με τη στενή έννοια της λέξης, δίνεται πρώτα προσοχή στα χαρακτηριστικά του προσώπου που χαρακτηρίζουν το άτομο που απεικονίζεται σε αυτό ως άτομο. Κατά τη μελέτη ενός πορτρέτου με την ευρεία έννοια της λέξης, μαζί με την περιγραφή των ανατομικών χαρακτηριστικών του προσώπου και την αποκρυπτογράφηση τους, δίνεται μεγάλη προσοχή στα βραβεία και τα διακριτικά. Όλα αυτά σχολιάζονται, γεγονός που δίνει τελικά μια ουσιαστική περιγραφή του προσώπου που απεικονίζεται και της θέσης του στην ιστορία.

Ένα από τα οπτικά μέσα διδασκαλίας της ιστορίας είναι η καρικατούρα. Είναι προσιτή, καλλιτεχνικά εκφραστική και χαρακτηρίζεται από μια έντονα εκφρασμένη ιδέα. Επομένως, η καρικατούρα γίνεται εύκολα αντιληπτή. Η καρτούν εικονογράφηση χρησιμοποιείται μόνο για να επιβεβαιώσει οπτικά τα λόγια του δασκάλου. Μια καρικατούρα-χαρακτηρισμός απαιτεί εξήγηση της ουσίας, σχόλιο από τον δάσκαλο. Για τον μεταφορικό χαρακτηρισμό ενός προσώπου, χρησιμοποιείται μια καρικατούρα πορτρέτου και για μια ολόκληρη εποχή ή μείζον ιστορικό φαινόμενο χρησιμοποιείται μια συμβολική καρικατούρα.

Οι εφαρμογές είναι κομμένες και ζωγραφισμένες σε χαρτί εικόνες αντικειμένων ή εκπροσώπων διαφόρων κοινωνικών ομάδων τυπικών της εποχής που μελετάται: σχέδια ανθρώπων, εργαλείων, κτιρίων. σύμβολα ευρύτερου περιεχομένου σε σύγκριση με αυτό που απεικονίζεται άμεσα.

Οι εφαρμογές εμφανίζονται στον πίνακα και αντικαθιστούν η μία την άλλη κατά τη διαδικασία παρουσίασης, βοηθώντας στην αποκάλυψη των βασικών πτυχών των γεγονότων και της αλληλουχίας των γεγονότων. Η εμφάνιση κάθε νέας εφαρμογής συγκεντρώνει την προσοχή των μαθητών σε μια συγκεκριμένη ενέργεια και δημιουργεί μια οπτική εικόνα.

Η συμβατική γραφική ευκρίνεια περιλαμβάνει: σχηματικά σχέδια, διαγράμματα, πίνακες.

Ένα σχηματικό σχέδιο μεταφέρει τα πιο ουσιαστικά χαρακτηριστικά ενός αντικειμένου και συμβάλλει στη διαμόρφωση των εννοιών. «Στην ίδια τη φύση του παιδαγωγικού σχεδίου», σημείωσε ο A.A. Vagin, «στην πρόχειρη, εποικοδομητική φύση του, υπάρχει μια τάση προς τη γενίκευση, μια κίνηση από την αντικειμενική σαφήνεια σε μια έννοια, από μια εικόνα σε μια ιδέα».

Ένα σχέδιο με κιμωλία σε μαυροπίνακα γίνεται κατά τη διάρκεια της προφορικής παρουσίασης και χρησιμεύει ως οπτικό στήριγμα. Κατά κανόνα, αυτό είναι ένα πολύ απλό, ζωντανό, γρήγορο σχέδιο που αναδημιουργεί την εικόνα υλικών αντικειμένων, ανθρώπων και στρατιωτικών μαχών. Με τη βοήθεια μιας σχηματικής εικόνας, ο δάσκαλος αποκαλύπτει το φαινόμενο στη λογική του ακολουθία, προσδιορίζοντας το ρυθμό και την κατάλληλη στιγμή διακόπτοντας ή συνεχίζοντας τη γραφική σειρά.

Τα σχέδια με κιμωλία σε μαυροπίνακα μπορούν να παρέχουν γεωγραφικά ορόσημα και μπορούν να απεικονίσουν διάφορα διαγράμματα. Η εσωτερική δομή των αντικειμένων μπορεί να μελετηθεί χρησιμοποιώντας ένα σχέδιο διατομής. Τα εξωτερικά στατικά καλλιτεχνικά σχέδια βοηθούν στην περιγραφή. Τα δυναμικά σχέδια είναι τα πιο δύσκολα και βοηθούν στην αποκάλυψη της αλληλουχίας των γεγονότων.

Για να δημιουργήσετε μια ρεαλιστική εικόνα για τους μαθητές, σε ορισμένες περιπτώσεις είναι σκόπιμο να συγκρίνετε μια σχηματική εικόνα με μια απεικόνιση ή φωτογραφία.

Οι απλικέ μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε συνδυασμό με το σχέδιο. Οι εφαρμογές χρησιμοποιούνται συχνότερα όταν διδάσκονται νεότεροι μαθητές.

Στα μαθήματα του γυμνασίου, οι σχηματικές εικόνες χρησιμοποιούνται συχνότερα, όταν εμφανίζονται γραμμές, βέλη, τετράγωνα και κύκλοι στον πίνακα κατά τη διάρκεια των επεξηγήσεων. Αυτά είναι στοιχεία γραφικής ευκρίνειας υπό όρους. Αυτά περιλαμβάνουν διαγράμματα, διαγράμματα, γραφήματα, χαρτογράμματα, πίνακες.

Ένα διάγραμμα είναι μια γραφική αναπαράσταση της ιστορικής πραγματικότητας, όπου μεμονωμένα μέρη, σημάδια ενός φαινομένου απεικονίζονται με συμβατικά σημάδια - γεωμετρικά σχήματα, σύμβολα, επιγραφές και οι σχέσεις και οι συνδέσεις υποδεικνύονται από τη σχετική τους θέση, συνδέονται με γραμμές και βέλη.

Παραδοσιακά, στη μεθοδολογία της διδασκαλίας της ιστορίας διακρίνονται τα ακόλουθα είδη σχημάτων: λογικά, δομικά, διαδοχικά, αναζήτηση, διαγράμματα, γραφήματα, τεχνικά, τοπικά.

Τα δομικά διαγράμματα αντικατοπτρίζουν τη σχετική θέση και τη σύνδεση των συστατικών ενός πράγματος. Τα λογικά διαγράμματα είναι γραφικές εικόνες που αντικατοπτρίζουν μια διαδικασία, που περιέχει τα συστατικά της, που προκύπτουν το ένα από το άλλο. Τα μοτίβα αναζήτησης είναι γραφικές εικόνες με τη μορφή λογικού διαγράμματος, τα στοιχεία του οποίου περιέχουν, μαζί με πληροφορίες, παραγωγικές και γνωστικές ερωτήσεις, οι απαντήσεις στις οποίες επιτρέπουν στους μαθητές να σκέφτονται και να συλλογίζονται λογικά και να απορροφούν πιο συνειδητά τη γνώση που λαμβάνουν.

P.V. Ο Γκόρα έδωσε μεγάλη σημασία σε έναν άλλο τύπο διαγραμμάτων - διαγραμμάτων, τα οποία μπορούν να τονίσουν τις ποσοτικές και ποιοτικές πτυχές των γεγονότων που μελετώνται. Εάν τα διαγράμματα παρουσιάζουν ομοιογενή δεδομένα ταυτόχρονης δράσης, τότε συγκρίνονται και αναλύονται εύκολα και καθορίζεται η αλληλουχία τους. Οι ετερογενείς πληροφορίες μας επιτρέπουν να εντοπίσουμε τη δυναμική και τις τάσεις της ανάπτυξης.

Τα χαρτογράμματα είναι χάρτες που παρουσιάζουν γραφικά στατιστικά δεδομένα που σχετίζονται με ένα φαινόμενο.

Τα γραφήματα είναι σχέδια που χρησιμοποιούν καμπύλες για να απεικονίσουν ποσοτικούς δείκτες της εξέλιξης και της κατάστασης κάποιου πράγματος. Τα γραφήματα, σε αντίθεση με τα διαγράμματα, δείχνουν την κυκλική φύση των ιστορικών φαινομένων και διαδικασιών και τα στάδια τους.

Οι πίνακες είναι μια γραφική αναπαράσταση ιστορικού υλικού με τη μορφή συγκριτικών, θεματικών και χρονολογικών γραφημάτων με σκοπό τη συμπλήρωσή τους από τους μαθητές. Στον πίνακα, σε αντίθεση με τα διαγράμματα, δεν υπάρχουν σύμβολα ιστορικών φαινομένων. Οι πίνακες χωρίζονται σε θεματικούς, συγκριτικούς, χρονολογικούς και συγχρονικούς.

Το σύστημα ανάδειξης των κύριων σημείων στο ιστορικό υλικό με επίδειξη ή συμπλήρωση διαγραμμάτων και πινάκων αποτελεί σημαντικό μέρος του συστήματος διδασκαλίας της ιστορίας.

Χαρτογραφική ορατότητα. Τα ιστορικά γεγονότα συμβαίνουν τόσο στον χρόνο όσο και στον χώρο. Η απόδοση γεγονότων σε έναν συγκεκριμένο χώρο και η περιγραφή του γεωγραφικού περιβάλλοντος στο οποίο συνέβη ονομάζεται εντοπισμός. Η εντοπιότητα των ιστορικών γεγονότων μελετάται με τη βοήθεια τέτοιων σχηματικών βοηθημάτων όπως ιστορικοί χάρτες, σχέδια τοποθεσίας, διαγράμματα χαρτών. Όλα χρησιμοποιούνται για σκοπούς επίδειξης και βοηθούν στον εντοπισμό των συνδέσεων μεταξύ των ιστορικών γεγονότων, της ουσίας και της δυναμικής τους.

Οι χάρτες αναπαράγουν χωροχρονικές δομές χρησιμοποιώντας μια αφηρημένη γλώσσα συμβόλων.

Οι ιστορικοί χάρτες δημιουργούνται σε γεωγραφική βάση και αντιπροσωπεύουν μειωμένες, γενικευμένες εικονιστικές και συμβολικές εικόνες ιστορικών γεγονότων ή περιόδων. Χωρίζονται ανά εδαφική κάλυψη (χάρτες του κόσμου, της ηπειρωτικής χώρας, των κρατών). κατά περιεχόμενο (επισκόπηση, περίληψη και θεματική)· ανά κλίμακα (μεγάλης, μεσαίας και μικρής κλίμακας). Η γενίκευση των χαρτών σε ένα συγκεκριμένο τόπο και χρόνο αντικατοπτρίζει όλα τα κύρια γεγονότα και φαινόμενα που προβλέπονται από τμήματα του σχολικού προγράμματος σπουδών και τα κρατικά πρότυπα. Οι χάρτες επισκόπησης εμφανίζουν γεγονότα μιας συγκεκριμένης περιόδου.

Οι γενικευτικοί χάρτες προσδιορίζουν και αποκαλύπτουν λεπτομερέστερα θεματικούς χάρτες, οι οποίοι αντικατοπτρίζουν γεγονότα και φαινόμενα εκπαιδευτικών θεμάτων.