Medfølgende definisjon i pedagogikk er metodisk. Psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsløpet

"Å følge," som Ozhegovs ordbok forklarer, betyr "å følge med noen, være i nærheten, lede et sted eller følge noen." Konseptet "akkompagnement" ble introdusert i vitenskapen av St. Petersburg-forskerne L.M. Shipitsyna, E.I. Kazakova og tolkes av dem som å hjelpe barnet med å ta beslutninger i problematiske situasjoner, ansvaret for handlinger som han selv bærer.

E.I. Kazakova gir følgende definisjon av støtte - dette er en metode som sikrer etableringen av forhold for utviklingsobjektet for å ta optimale beslutninger i ulike situasjoner livsvalg.

Ifølge M.R. Bityanova, støtte er et system for profesjonell aktivitet av en psykolog rettet mot å skape sosiopsykologiske forhold for vellykket læring og psykologisk utvikling barn i situasjoner med skolesamspill.

E.A. Kozyreva mener at støtte er et system for profesjonell aktivitet av en lærer-psykolog, rettet mot å skape forhold for positiv utvikling av forholdet mellom barn og voksne i en pedagogisk situasjon, psykologisk Og barnets mentale utvikling med fokus på sonen for proksimal utvikling.

Ifølge M.I. Rozhkov, støtte i psykologisk og pedagogisk forstand blir oftest betraktet som en metode som sikrer skapelsen av forhold for subjektet til å ta optimale beslutninger i ulike livsvalgssituasjoner. Ledsage er alltid et samspill mellom ledsager og ledsager.

Psykologisk og pedagogisk støtte er et system for profesjonell opplæring av en lærer - psykolog, rettet mot å skape sosiopsykologiske forhold for vellykket læring og psykologisk utvikling av et barn i situasjoner med skoleinteraksjon.

Objektet for psykologisk og pedagogisk støtte er læring og psykologisk utvikling av barnet i en situasjon med skolesamspill. Faget er sosiopsykologiske betingelser for vellykket trening og utdanning.

Støtte må betraktes som et integrert system av en skolepsykolog, der sammenkoblingen av komponenter nødvendigvis er tilstede:

Systematisk overvåking av barnets psykologiske og pedagogiske status og dynamikken i hans utvikling.;

Skapelse av sosiopsykologiske forhold for vellykket læring og utvikling;

Opprettelse av spesielle forhold for barn med problemer i psykisk utvikling og læring.

Undersøkende støtteideer:

Konseptuelle implikasjoner- det er basert på selve ideen om støtte; alle komponenter i støttesystemet må være til stede i psykologens arbeid.

Organisatoriske implikasjoner- det er basert på et system med kjennetegn ved det daglige arbeidet til en psykolog, organisatorisk konsolidering (i gjeldende langsiktige planer for både psykologen og teamet). Psykologisk støtte er et offisielt element i utdanningsprosessen på nivå med planlegging, regulering og kontroll av resultater.;

Funksjonelle rolle konsekvenser- det er basert på psykologens evne til å bestemme hvem som er og hvem som ikke er gjenstand for hans psykologiske forskning. Objektet kan enten være et skolebarn eller en gruppe skolebarn (det er skapt betingelser for dem, viser det seg psykologisk påvirkning). Voksne deltakere i utdanningsløpet er støtteobjekter.

Tilnærminger til planlegging av psykologisk og pedagogisk støtte på skolen

Generelt innebærer planleggingsarbeid med hver av de 4 studentparallellene som er gjenstand for psykologisk og pedagogisk undersøkelse å konstruere følgende sekvens av spesifikke praktiske trinn:

1. Organisatorisk og metodisk forberedelse til syklusen. Dette er en tydelig timeplanlegging av kommende diagnostiske aktiviteter, konsultasjoner, varsling av alle involverte personer, utarbeidelse av nødvendig undervisningsmateriell

2. Gjennomføring av den første fasen av diagnostisk undersøkelse.

2.1. Observere elever i timene, registrere data i protokollen (2 timer per klasse).

2.2. Gjennomføring av diagnostiske minimumsmetoder med alle studenter av en gitt parallell.

2.3. Gjennomføre en ekspertundersøkelse blant lærere.

2.4. Gjennomføre en ekspertundersøkelse blant foreldre.

2.5. Bearbeide resultatene, fylle ut konklusjonsskjemaer for alle elever, velge en gruppe skoleelever til ulike ordninger dyptgående psykodiagnostikk.

2.6. Organisatorisk og metodisk forberedelse til andre trinn psykodiagnostikk .

3. Gjennomføring av den andre fasen av psykodiagnostisk undersøkelse.

3.1. Gjennomføring av en diagnostisk undersøkelse av skolebarn.

3.2. Databehandling, utfylling av undersøkelsesrapporter.

4. Forberedelse til den psykologiske og pedagogiske konsultasjonen.

4.1. Gjennomføre konsultasjoner med skolelege og klasselærere angående kommende konsultasjon.

4.2. Utarbeidelse av analytisk informasjon for klasser og paralleller generelt.

4.3. Utarbeide en diskusjonsplan: identifisere grupper av psykologisk velstående skoleelever og skoleelever med forskjellige typer problemer.

4.4. Utarbeidelse av skjema for avslutning av konsultasjon.

5. Gjennomføring av psykologisk og pedagogisk konsultasjon.

5.1. Utveksling av informasjon mellom konsultasjonsdeltakere angående spesifikke studenter.

5.2. Utvikling og planlegging av strategi for å støtte hver enkelt elev.

5.3. Fylle ut konsultasjonsskjemaet for denne studenten.

5.4. Utvikling og planlegging av strategi for å støtte hver enkelt elev.

5.5. Utvikling og planlegging av støttestrategi for hele klassen eller parallell.

6. Gjennomføring av rådsvedtak.

6.1. Gjennomføring av generell rådgivningsvirksomhet: holde foreldremøter, konsultere administrasjonen, gjennomføre gruppekonsultasjoner med faglærere.

6.2. Planlegging av felles handlinger av klasselærere og psykologer.

6.3. Utvelgelse av skoleelever i spesielle utviklingsgrupper, planlegge og gjennomføre individuelle konsultasjoner med foreldre, lærere og skoleelever.

6.4. Gjennomføre individuelle konsultasjoner med faglærere, foreldre og videregående elever.

6.5. Gjennomføre sosiale utsendelsesaktiviteter (søke etter en spesialist, sikre hans kontakt med klienten, iverksette støttetiltak).

6.6. Planlegging og gjennomføring av relaterte arbeidsformer (utdanning, generelt utviklingsarbeid m.m.).

7. Planlegging og overvåking av effektiviteten av arbeidet som utføres.

7.1. Konsultasjoner med faglærere og klasselærere basert på resultatene av den psykologiske og pedagogiske syklusen av arbeid med skoleelever av denne parallellen.

7.2. Planlegging fremover medfølgende aktiviteter for å fullføre syklusen (sammen med lærere og lærere).

Gjennomføringen av hovedaktivitetene beskrevet ovenfor i én syklus (innenfor rammen av arbeid med én parallell) tar 14-15 uker hvis den er riktig organisert.

La oss definere betingelsene effektiv funksjon foreslått modell for planlegging av psykologisk og pedagogisk støtte:

1. Planlegging bør gjennomføres i begynnelsen av september for hele studieåret.

2. En rekke aktivitetsområder til skolepsykologen bør inkluderes på planleggingsstadiet i skoleplanene. De. Vi snakker først og fremst om diagnostiske minimumskrav. Den første fasen av diagnosen bør utføres på dagtid, i stedet for leksjoner, og dette faktum bør registreres i læreplan. Det samme gjelder psykologiske og pedagogiske konsultasjoner og ekspertundersøkelser av lærere, gruppekonsultasjoner av faglærere og foreldremøter basert på resultatene av en generell diagnostisk undersøkelse.

3. Samarbeid med en psykolog, analyse og kreativ implementering av hans anbefalinger må forvandles fra en lærers personlige anliggende til hans offisielle faglige ansvar.

Psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsprosessen i systemet for kontinuerlig utdanning

Etterutdanning forstås som sammenhengen, konsistensen og utsiktene til alle komponenter i systemet (mål, mål, innhold, metoder, midler, organisering av utdanning og opplæring) på hvert utdanningsnivå for å sikre kontinuitet i utviklingen av barnet .

Generelle mål for livslang utdanning for barn skolealder kan formuleres som:

utdanning av en moralsk person;

beskyttelse og styrking av den fysiske og mentale helsen til barn;

bevare og støtte barnets individualitet,

fysisk og mental utvikling barn

Kunnskap, evner og ferdigheter anses i systemet for livslang utdanning som det viktigste middelet for barns utvikling.

Gjennomføringen av det generelle målet og målene for utdanning av barn i disse alderen krever overholdelse av en rekke psykologiske og pedagogiske forhold:

personlighetsorientert samhandling mellom voksne og barn;

gi hvert barn betingelser for et mulig valg av aktivitet, partner, midler osv.;

fokusere pedagogisk vurdering på relative indikatorer på barns suksess (sammenligne et barns dagens prestasjoner med hans egne gårsdagens prestasjoner);

opprettelse av et pedagogisk miljø som fremmer den emosjonelle, verdimessige, sosiale, personlige, kognitive, estetiske utviklingen til barnet og bevaring av hans individualitet;

dannelse av ledende aktivitet som den viktigste faktoren i utviklingen av barnet; avhengighet av lek i dannelsen av pedagogiske aktiviteter;

balanse mellom reproduktiv (reproduserer en ferdig prøve) og forskning, kreativ aktivitet, felles og uavhengige, mobile og statiske aktivitetsformer.

På milepælstadiene i aldersutviklingen, som korrelerer med stadiene av opplæring i systemet for livslang utdanning og oppvekst, når en voksende person sitt høydepunkt, sin generelle modenhet som beredskap til å flytte til et nytt, høyere stadium av utdanning og utvikling.

Det siste tiåret har det utviklet seg en spesiell kultur for støtte og bistand til elever i utdanningsløpet i utdanningssystemet – psykologisk og pedagogisk støtte. Psykologisk og pedagogisk støtte er den virkelige legemliggjørelsen av human pedagogikk, personlighetsorientert utdanning, en manifestasjon innovasjonsprosesser sikre introduksjon av nye trender i aktiviteter utdanningsinstitusjoner. Psykologisk og pedagogisk støtte innebærer å gi hjelp til barnet, dets familie og lærere, som er basert på å opprettholde maksimal frihet og ansvar for emnet i utdanningsprosessen for å velge en løsning på et presserende problem. Dette tilsvarer det nye utdanningsparadigmet - utviklingen av barnets subjektivitet og individualitet. Prosessen med psykologisk og pedagogisk støtte forener hovedinstitusjonene for sosialisering av barnet: familie, skole, institusjoner Ekstrautdanning barn. Behovet for å organisere psykologisk og pedagogisk støtte til studentaktiviteter i en institusjon for tilleggsutdanning for barn skyldes implementeringen av ideene om pre-profilopplæring rettet mot profesjonell selvbestemmelse av studentens personlighet basert på hennes interesser, evner, tilbøyeligheter og behov.

Psykologisk og pedagogisk støtte anses som spesiell type hjelp (eller støtte) til barnet, for å sikre dets utvikling i utdanningsprosessen.

Psykologisk og pedagogisk støtte er den profesjonelle aktiviteten til voksne som samhandler med et barn i et skolemiljø. Et barn som kommer til skolen og fordyper seg i skolemiljøet, løser sine spesifikke problemer, realiserer sine individuelle mål om mental og personlig utvikling, sosialisering, utdanning osv.

Full utvikling av eleven på alle nivåer Skole livet består av to komponenter:

realisering av mulighetene som åpner seg for barnet dette stadiet aldersutvikling;

realisering av mulighetene som dette sosiopedagogiske miljøet gir ham.

Hovedmålet med psykologisk og pedagogisk støtte er å gi læreren mulighet til å hjelpe hver elev til å lykkes. Læreren må eie situasjonen i klasserommet, bestemme utsiktene for sin egen utvikling og taktikk for samhandling med hver elev.

Mål for psykologisk og pedagogisk støtte:

Gir psykologisk og pedagogisk bistand i vellykket tilpasning av hvert barn til nye sosiale forhold;

Skape en atmosfære av sikkerhet og tillit i lærer-barn-foreldre-systemet;

Å fremme dannelsen av barnets ferdigheter og evner som ligger i sonen for proksimal utvikling.

De viktigste nivåene der støtte må gis:

Individuell psykologisk, bestemmer utviklingen av grunnleggende psykologiske systemer:

intellektuell utvikling barn (læringsnivå, intellektuell utvikling, kreativitet av tenkning;

mental utvikling (treningsnivå, pedagogisk suksess for barnet).

Personlig, uttrykksfull spesifikke funksjoner faget selv som hele systemet, dets forskjell fra sine jevnaldrende:

trekk ved interaksjon med andre (sosiometrisk status, nivå av angst);

motivasjon.

Individuelle personlighetsegenskaper som utgjør det indre fysiologiske og psykologiske grunnlaget:

type temperament;

ledende modalitet.

Fra et psykologisk synspunkt bør det psykologiske og pedagogiske hjelpeapparatet først og fremst betraktes som en kontinuitet i grunnskolen og videregående opplæring. Det er viktig at den individuelle utviklingen til barnet overvåkes grundig og at alle deltakerne er involvert i utdanningsprosessen: læreren primærklasser, klasselærer, faglærere, foreldre til barnet, siden støtte er en helhetlig, systemisk organisert aktivitet, i prosessen med hvilken sosiopsykologisk og pedagogiske forhold for vellykket læring og utvikling for hvert barn.

I de systemorienterte aktivitetene til psykologisk og pedagogisk støtte foreslått av M.R. Bityanova, løser den pedagogiske psykologen tre hovedoppgaver:

1. Spore egenskapene til barnets psykologiske utvikling på ulike stadier av utdanning (diagnostisk minimum). Indikatorer for barns utvikling sammenlignes med innholdet i psykologisk og pedagogisk status. Dersom det er etterlevelse, kan det trekkes en konklusjon om vellykket utvikling, og videre utvikling kan rettes mot å legge forholdene til rette for overgangen til neste trinn i aldersutviklingen. I tilfelle avvik blir årsaken studert og det tas en beslutning om måter å korrigere på: enten reduseres kravene til barnet, eller evnen hans utvikles.

2.Oppretting av psykologiske forhold i dette pedagogiske miljøet for full utvikling av hvert barn innenfor grensene for hans alder og individuelle evner. Denne oppgaven kan løses gjennom midler som utdanning, aktiv psykologisk opplæring av foreldre, lærere og barn selv, metodisk bistand og utviklingspsykologisk arbeid.

3.Skaping av spesielle psykologiske forhold for å gi bistand til barn som opplever vansker i psykologisk utvikling. Mange barn, innenfor aldersnormen, realiserer ikke potensialet sitt, «tar ikke» fra det pedagogiske miljøet de får det de i prinsippet er i stand til å ta. Det spesielle arbeidet til skolepsykologen er også fokusert på dem. Dette problemet løses ved hjelp av kriminalomsorg og utviklingsarbeid, rådgivning, metodisk og sosialt utsendelsesarbeid.

Metoden og ideologien til arbeidet til en skolepsykolog er akkompagnement. Dette betyr å bygge utdanningsprosessen langs følgende linjer:

Å følge med et barn er basert på de personlige prestasjonene som barnet faktisk har. Det er i logikken i dens utvikling, og setter ikke kunstig mål og mål for den utenfra. Denne bestemmelsen er svært viktig når man skal fastsette innholdet i arbeidet til en skolepsykolog. Han tar for seg hva et bestemt barn eller en gruppe trenger. Altså som det viktigste aksiologiske prinsippet i den foreslåtte skolemodellen psykologisk praksis det er en ubetinget verdi indre verden hver student, prioriteringen av behovene, målene og verdiene for hans utvikling.

Å skape forutsetninger for at barn selvstendig kreativt kan mestre systemet med relasjoner til verden og seg selv, så vel som for hvert barn å ta personlig viktige livsvalg. Barnets indre verden er autonom og uavhengig. En voksen kan spille en viktig rolle i dannelsen og utviklingen av denne unike verden. En voksen (i dette tilfellet en psykolog) bør imidlertid ikke forvandle seg til en ekstern psykologisk "krykke" for eleven sin, som han kan stole på hver gang i en valgsituasjon og dermed unngå ansvar for beslutning. I prosessen med å følge den voksne, skaper situasjoner med valg (intellektuelle, etiske, estetiske), oppmuntrer barnet til å finne selvstendige beslutninger, hjelper ham å ta ansvar for sitt eget liv.

Ideen om støtte har et mål: å skape, innenfor det sosiale og pedagogiske miljøet som er objektivt gitt til barnet, forutsetninger for dets maksimale personlige utvikling og læring. I prosessen med å løse disse tre oppgavene av et skolebarn - utdanning, sosialisering og psykologisk utvikling - oppstår det stadig små og alvorlige motsetninger og konflikter. Dermed kan kravene fra utdanningsmiljøet komme i konflikt med barnets evner. Hva skal man gjøre i denne situasjonen? Hvem skal tilpasses til hvem? "Korrigere" barnet, justere det til de gitte kravene eller endre noe i læringsforholdene? Definitivt bør barnet og dets nåværende og potensielle evner prioriteres. Og oppgaven med psykologisk og pedagogisk støtte vil være å legge forholdene til rette for den mest vellykkede læringen til akkurat denne eleven.

Men på den annen side kan fleksibiliteten og tilpasningsevnen til utdanningsmiljøet ikke være uendelig. For å bevare sine opprinnelige mål og retningslinjer er hun tvunget til å stille visse krav til barnet både når det gjelder dets ferdigheter, tilstedeværelsen av visse intellektuelle forutsetninger, og mht. pedagogisk motivasjon, fokus på å tilegne seg kunnskap osv. Hvis disse kravene er rimelige og rettferdiggjort av logikken i selve utdanningsprosessen, vil psykologens oppgave være å tilpasse barnet til dem.

Det samme kan sies med hensyn til sosialt samværsmiljø. Den skal også kunne tilpasses hvert enkelt barn, men ikke i det uendelige. Det er en rekke krav, normer og strenge regler som et barn må lære, akseptere og implementere i sin oppførsel og kommunikasjon.

Umulig å tilby en generell algoritme løsning av slike konflikter. I hvert enkelt tilfelle må det avgjøres under hensyntagen til prioriteringen av barnets indre verden og viktigheten av et nødvendig og tilstrekkelig system, kravene som stilles til ham av det pedagogiske og regulatoriske miljøet. Garantien for en rettferdig og produktiv løsning er psykologisk og pedagogisk støtte, der lærere, psykologer, foreldre og andre voksne rundt barnet finner beste kombinasjonen tilpasse skolemiljøet til ham og han til skolemiljøet.

Psykologisk støtte til et barn i en utdanningsinstitusjon utføres hovedsakelig av pedagogiske midler, gjennom en lærer og tradisjonelle skoleformer for pedagogisk og pedagogisk samhandling. I det minste postuleres fordelen med slike skjulte former for påvirkning sammenlignet med en psykologs direkte intervensjon i et barns liv, hans intra-skole- og intra-familieforhold. Dette på en spesiell måte definerer lærerens rolle i psykologisk praksis. Han viser seg å være psykologens allierte i å utvikle en strategi for å følge hvert barn og dets viktigste implementer. Psykologen hjelper læreren med å "avstemme" lærings- og kommunikasjonsprosessen til spesifikke elever.

Vedlikehold blir sett på som en prosess, som helhetlig aktivitet psykologisk tjeneste ved gymsalen, som den viktigste komponenten i utdanningsprosessen.

Godkjenningen av ideen om støtte som grunnlag for skolepsykologisk praksis, postuleringen av objektet og emnet i formen beskrevet ovenfor, har en rekke de viktigste konsekvensene, som hele skolemodellen bygger på psykologisk arbeid. Disse konsekvensene er knyttet til målene, målene og retningene for denne aktiviteten, prinsippene for dens organisering, innholdet i arbeidet, psykologens profesjonelle stilling i forhold til ulike deltakere i utdanningsprosessen, samt tilnærminger for å vurdere effektiviteten av hans aktiviteter. I denne forbindelse er det viktig å fremheve følgende konseptuelle konsekvenser av psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsprosessen til gymsalen:

Systematisk overvåking av barnets psykologiske og pedagogiske status og dynamikken i hans mentale utvikling under skolegang. Fra de første minuttene av et barns opphold på skolen, begynner informasjon om ulike aspekter av hans mentale liv og utviklingsdynamikken å bli nøye og konfidensielt samlet og akkumulert, noe som er nødvendig for å skape forutsetninger for vellykket læring og personlig vekst for hver elev. For å innhente og analysere informasjon av denne typen, brukes metoder for pedagogisk og psykologisk diagnostikk. Samtidig har psykologen klare ideer om nøyaktig hva han bør vite om barnet, på hvilke stadier av utdanning diagnostisk intervensjon er virkelig nødvendig og med hvilke minimale midler det kan utføres. Han tar også i betraktning at i prosessen med å samle inn og bruke slik psykologisk og pedagogisk informasjon, oppstår det mange alvorlige etiske og til og med juridiske spørsmål.

Skape sosiopsykologiske betingelser for utvikling av elevenes personlighet og deres vellykkede læring. Basert på psykodiagnostiske data utvikles individuelle og gruppeprogrammer for barnets psykologiske utvikling, og betingelsene for vellykket utdanning bestemmes. Gjennomføringen av dette punktet forutsetter at utdanningsprosessen i utdanningsinstitusjon, bygget i henhold til fleksible ordninger, kan endres og transformeres avhengig av de psykologiske egenskapene til de barna som kom for å studere ved denne institusjonen. I tillegg kreves det en viss fleksibilitet fra hver lærer, siden hans tilnærminger og krav til barn heller ikke bør fryses, ikke bør gå ut fra en abstrakt idé om idealet, men fokusere på spesifikke barn, med deres virkelige evner og behov.

Skapelse av spesielle sosiopsykologiske forhold for å gi bistand til barn med problemer i psykologisk utvikling og læring. Denne retningen aktiviteter er rettet mot de skoleelever som har identifisert visse problemer med mestring undervisningsmateriell, sosialt aksepterte former for atferd, i kommunikasjon med voksne og jevnaldrende, psykisk velvære m.m. For å gi psykologisk og pedagogisk bistand til slike barn, må det tenkes ut et system av handlinger og spesifikke aktiviteter som gjør at de kan overvinne eller kompensere for problemene som har oppstått.

Grunnlaget for mental helse er den fulle mentale utviklingen til barnet i alle stadier av ontogenese. Opprettelse av sosiopsykologiske forhold i makromiljøet til hvert barn for vellykket utvikling og læring, under hensyntagen til hans personlige og individuelle egenskaperå sikre slik utvikling er hovedmålet for psykologisk kontinuerlig utdanning.

Psykologisk og pedagogisk støtte til virksomheten til en etterutdanningslærer er således en systematisk organisert felles bevegelse av støttefag som tar sikte på å skape optimale forhold for å forbedre kvaliteten og effektiviteten i virksomheten til en etterutdanningslærer.

Pedagogisk støtte til aktivitetene til en etterutdanningslærer, som bidrar til å forbedre kvaliteten og effektiviteten til aktivitetene til en videreutdanningslærer, ledsages av konsistensen i samhandlingen mellom støttefagene (tilleggslærere, administratorer, metodologer, psykologer , senior videreutdanningslærere - mentorer, studenter og deres foreldre); lærerens verdimotiverende holdning til aktiviteter i institusjonen for tilleggsutdanning for barn, noe som bidrar til utviklingen av en uavhengig profesjonell stilling; tar hensyn til nivået på grunnleggende og tilleggsutdanning av lærere; tar hensyn til psyko-alderkarakteristikkene til emnene for interaksjon; faglig og personlig refleksjon, rettidig og adekvat respons på endringer i sosial orden.

Modellen for psykologisk og pedagogisk støtte for aktivitetene til en etterutdanningslærer og implementering kan brukes til å organisere utdanningsprosessen i barns utdanningsinstitusjoner.

En modulær algoritme for å lage en form for psykologisk støttesystem inkluderer:

(1) å forutsi etterspørselen etter psykologisk og pedagogisk støtte til individet i utdanningsprosessen for videreutdanning;

(2) dannelse av en databank basert på resultatene av medisinsk-kompenserende, korrigerende diagnostikk, tatt i betraktning utviklingen av inkluderende utdanning;

(3) deltakelse av spesialister i samarbeid med lærere om sosial tilpasning for å praktisk gjennomføring ideer om inkluderende opplæring;

(4) innføring av et system for psykologisk og pedagogisk støtte til utdanningsprosessen, inkludert psykologisk og pedagogisk utdanning, diagnostikk, opplæring, tilpasning;

(5) organisering av et overvåkingssystem for individuell psykisk helse;

(6) introduksjon til den pedagogiske prosessen med koordinering og metodisk utvikling i spørsmål om metodisk støtte for prosessen med å mestre grunnleggende, ekstra utdanningsprogrammer, programmer for selvopplæring;

(7) bruk av psykologiske og psykofysiologiske metoder for å følge den enkelte i den pedagogiske prosessen med videreutdanning. Dens funksjon er rettet mot: psykologisk og pedagogisk støtte i utdanningsinstitusjoner som har mulighet til å gi et utvidet spekter av psykologiske og medisinske tjenester til studenter, inkludert de med dårlig helse.

Å følge et barn langs hans livsvei - dette er en bevegelse sammen

med ham, ved siden av ham noen ganger - litt foran hvis du trenger å forklare mulige måter. En voksen ser nøye på og lytter til sin unge følgesvenn, hans ønsker, behov, registrerer prestasjoner og vanskeligheter som oppstår, hjelper med råd og sitt eget eksempel for å navigere i verden rundt ham, forstå og akseptere seg selv. Men når

den prøver ikke å kontrollere, påtvinge sine egne veier og retningslinjer. Og først når barnet går seg vill eller ber om hjelp, hjelper det det igjen

1. Essensen av akkompagnement. Grunnleggende tilnærminger til å bestemme essensen av pedagogisk støtte.

2. Teknologier for pedagogisk støtte:

l teknologi for pedagogisk støtte;

l teknologi for pedagogisk bistand;

l teknologi for implementering av individuelle utdanningsruter;

l teknologi for veilederstøtte.

Litteratur:

1. Alexandrova E.A. Typer pedagogisk støtte og støtte til individuell opplæring http://www.isiksp.ru/library/aleksandrova_ea/aleks-000001.html

2. Aleksandrova E.A. Hvordan skiller arbeidet til en fritatt klasselærer seg fra arbeidet til en klasselærer fra veiledningsperspektivet? / E.A.Alexandrova // Studieleder. - 2007. - Nr. 4. - S. 57-59.

3. Gazman O.S. Teori: hva er pedagogisk støtte, j-l kult leder, nr. 3, 2000, s. 6-34.

4. Glevitskaya V.S. www.superinf.ru

5. Dubrvina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. og andre arbeidsbok av en skolepsykolog. Ed. Dubrovina I.V., M., Education, 1991.

6. Mudrik A.V. Kommunikasjon i utdanningsprosessen. M., Pedagogisk russisk samfunn, 2001.

7. Mudrik A.V. Sosialpedagogikk. M., Akademiet, 2000, s. 155-160.

8. Pedagogisk støtte til barn under utdanning, red. V.A. Slastenina, I.A. – M., 2006.

9. Popova S.I. Pedagogisk støtte i arbeidet til lærere og klasselærere.. - M., 2005.

1.Ifølge forklarende ordbok På russisk betyr akkompagnement en handling som følger med et fenomen. Etymologisk kommer det fra ordet "akkompagnere", som har flere meningsfulle tolkninger. Betydningen av tolkningen avhenger av omfanget av ordet, men det betyr samtidigheten av et forekommende fenomen eller handling. Det er interessant at når dette verbet brukes med den refleksive partikkelen "sya" i innholdskarakteristikken, flyttes vekten til personen som veiledes. Dermed oppnås følgende betydning - «å innebære som en direkte fortsettelse eller konsekvens», «å bli forsynt, supplert med noe».

Teoretisk grunnlag system for pedagogisk støtte er bestemmelsen om "medfølger" Hvordan bevisst Læreren/spesialisten må følge med barnet under den personlige utviklingsperioden, for å sikre en trygg løsning på vanskelige livssituasjoner.

Noen forskere bemerker at støtte «involverer Brukerstøtte naturlig utviklende reaksjoner, prosesser og tilstander hos individet." Det skal bemerkes at støtte forstås som å bevare det personlige potensialet og legge til rette for dets utvikling. Essensen av slik støtte ligger i realiseringen av retten til individets fulle utvikling og dets selvrealisering i samfunnet. Pedagogisk støtte er mest åpenbart i ideene til O.S. Gazman og hans tilhengere. Eskorte er spesiell type aktiviteter rettet mot å støtte fagets aktiviteter, dvs. forebygge og overvinne problemer i utviklingen ved å utarbeide og implementere et aktivitetsprogram sammen med barnet.

I motsetning til korrigering, innebærer vedlikehold ikke "retting av mangler og omarbeiding", men søke etter emnets skjulte ressurser og personligheter stole på dens evner og skape forutsetninger for utvikling på dette grunnlaget.

T. Yanicheva forstår psykologisk støtte som et system for organisatorisk, diagnostisk, undervisning og utviklingsaktiviteter rettet mot skape optimale forhold. Den essensielle egenskapen til støtte i denne tilnærmingen er å skape betingelser for subjektets overgang til "selvhjelp". E.A. Kozyreva forstår støtte som "et system for profesjonell aktivitet av en lærer-psykolog, rettet å skape forutsetninger for positiv utvikling av relasjoner barn og voksne i en pedagogisk situasjon, den psykologiske og mentale utviklingen til barnet med fokus på sonen for proksimal utvikling."

I verkene til Yu.V. Slyusarev, grunnleggeren av denne teorien i det psykologiske aspektet, "akkompagnement" brukes til å bety "ikke-direktiv form for bestemmelse psykologisk hjelp» , ikke bare rettet mot å styrke eller fullføre, men på utvikling og selvutvikling av individets selvbevissthet, hjelp, utløse selvutviklingsmekanismer og aktivere en persons egne ressurser

Konseptet med støtte som pedagogisk teknologi ble utviklet av E.I. Kazakova. Dette konseptet er basert på en systemorientert tilnærming til menneskelig utvikling. En av hovedbestemmelsene i konseptet til E.I. Kazakova er en prioritet avhengighet av fagets individuelle og personlige potensial, prioritering av ansvar for valget som er tatt. Dermed mener forfatteren at for å utøve retten til fritt valg av et individ ulike alternativer utvikling er nødvendig lære en person å forstå essensen av problemet og utvikle visse beslutningsstrategier.

Akkompagnement anses således som akkompagnement, støtte, assistanse, skape optimale forhold, søk og aktualisering av menneskelige ressurser, som trening i aktivitetsmetoder.

Alle forskere vurderer støtte innenfor rammen av humanistiske og personorienterte tilnærminger, med fokus på lansering av mekanismer for selvutvikling, selvforbedring basert på individuelle ressurser og potensialer til individet selv.

Akkompagnement betraktes som en toveis prosess (lærer - student), som avhenger av de personlige egenskapene til den ledsagende personen, av hans ferdigheter (profesjonalitet), men resultatet er høyere, jo mer aktiv "ledsaget", jo mer oppmerksomhet og faktisk tid under implementeringen er gitt til innholdet og handlingsmetoder "ledsaget" Et trekk ved begrepene pedagogisk støtte er utformingen av prosessen med støtte «fra den som blir ledsaget».

Psykologisk og pedagogisk støtte i dag er ikke bare summen av ulike metoder for korrigerende og utviklingsarbeid med barn, men fungerer som en kompleks teknologi, en spesiell kultur for støtte og hjelp til barnet i å løse problemer med utvikling, trening, utdanning, sosialisering.

Dette forutsetter at en spesialist i psykologisk og pedagogisk støtte ikke bare kjenner metodene for diagnose, rådgivning, korrigering, men også har evnen til å system analyse problemsituasjoner, programmering og planlegging av aktiviteter rettet mot å løse dem, samorganisering for disse formålene av deltakerne i utdanningsprosessen (barn, jevnaldrende, foreldre, lærere, administrasjon).

Typer (retninger) arbeid med psykologisk og pedagogisk støtte:

a) Forebygging.

b) Diagnostikk (individuell og gruppe (screening).

c) Rådgivning (individuell og gruppe).

d) Utviklingsarbeid (individuelt og gruppe).

d) Korrigerende arbeid(individuell og gruppe).

f) Psykologisk bevissthet og utdanning: danning psykologisk kultur, utvikling av psykologisk og pedagogisk kompetanse hos elever, administrasjon av utdanningsinstitusjoner, lærere, foreldre.

g) Kompetanse (utdannings- og opplæringsprogrammer, prosjekter, manualer, utdanningsmiljø, faglig virksomhet til spesialister fra utdanningsinstitusjoner).

Modell for psykologisk og pedagogisk støtte til deltakere i utdanningsløpet på grunnleggende nivå allmennutdanning

Nivåer av psykologisk og pedagogisk støtte

1. Individuell

2. Gruppe

3. På klassetrinn

4. På op-amp nivå

Grunnleggende støtteformer

1. Rådgivning

2. Diagnostikk

3. Kompetanse

4. Forebygging

5. Opplysning

6. Utviklingsarbeid

7. Korrigerende arbeid

Hovedretninger for psykologisk og pedagogisk støtte

Alexandrova E.A.

Etter å ha erklært individet for å være et gjenstand for fri aktivitet, reiste Oleg Semenovich Gazman spørsmålet om å utvide faget utdanning, og sørget for identifisering av en spesiell retning i teori og praksis for utdanning, som han kalte "pedagogikk for selvbevissthet". ." Den dekker fagfaglig pedagogisk virksomhet, som har som mål å stimulere elevens selvprosesser, gi hjelp og støtte i dannelsen av selvoppfatningen, og legge forholdene til rette for at barnet kan utvikle evnen til å vurdere egne aktiviteter. Sluttresultatet av slikt arbeid er utviklingen av individuell frihet.

La oss merke seg at prosessene med selvtillit, dannelsen av et selvkonsept av en voksende person, ikke kan deles inn i de som skjer under oppvekst og under trening. Dette er prosessene for hans individuelle utdanning som prosessen og resultatet av at barnet skaper sin egen livsstil og tenkning, utført av ham i en fri modus gjennom et bevisst valg av informasjonskilder. Det siste innebærer en økning i lærerens rolle som en individuell konsulent og en økning i antall typer av hans aktiviteter, fordi i systemet for individuell opplæring kan fag-fagkommunikasjon mellom barn og voksne ikke være enhetlig per definisjon.

Så i utdanningsprosessen er det et møte mellom en voksende person og en voksen. Begynnelsen av deres interaksjon kan gjøres enten ved en objektiv læringssituasjon (som skjer i de fleste tilfeller), eller av en subjektiv situasjon med utviklingskommunikasjon. Lærerens valg av en eller annen type aktivitet avhenger av forfatterskapet til formålet med samhandlingen, barnas behov for det og graden av synlig aktivitet til fagene. Kombinasjonen av disse kriteriene tillot oss å dele trinnene i undervisningsaktiviteten inn i tre blokker.

Blokk I kombinerer lærerens aktiviteter i situasjoner der barnet ikke kan takle vansken på egen hånd eller ikke ser faren som truer ham. Til denne blokken inkluderer vi typene "veiledning", "omsorg", "beskyttelse".

Mistillit til erfaring og på egen hånd Barn - karakteristisk lærerens oppførsel i dette tilfellet. Barns behov for samhandling er høyt. Graden av deres synlige aktivitet er minimal sammenlignet med graden av synlig aktivitet til læreren. Forfatterskapet til samhandlingsmålet kan tilhøre både barnet og læreren.

Vergemål som en type pedagogisk virksomhet benyttes i tilfeller hvor barnet er helt ute av stand til å navigere i en problematisk situasjon. I dette tilfellet spiller læreren rollen som "barnepike", "hønemor".

I følge S.I. Ozhegovs ordbok er vergemål definert gjennom ordene "omsorg", "omsorg", så vel som "omsorg" - gjennom "omsorg". Men sistnevnte forutsetter aktivitet rettet mot noen, for å vise oppmerksomhet til ham, noe som ikke brukes i den semantiske analysen av ordet «formynderskap».

Omsorg, etter vår mening, som type aktivitet benyttes av læreren etter vergemål. Læreren overvåker hele tiden barnets oppførsel og aktiviteter og griper inn i utviklingsprosessen selv når barnet takler seg selvstendig (rollen som "mor", "barnepike").

Beskyttelse innebærer at læreren organiserer prosessen med å begrense, beskytte, forsvare barnets interesser ved fysisk og/eller psykisk fare som truer det, forutsatt at barnet ikke kan takle det selv. Lærerens rolle er "sikkerhetsvakt", "advokat", "911-tjeneste".

Blokk II, den vanligste i Russland, inkluderer en type aktivitet - "mentoring". "Læreren er den ultimate sannheten" - dette er den pedagogiske troen (les: villfarelse) som skiller ham fra andre.

I dette tilfellet er behovet for barn til å samhandle med læreren ærlig talt lite. Graden av synlig aktivitet til læreren råder over en lignende egenskap ved elevens aktivitet. I de fleste tilfeller tilhører forfatterskapet til formålet med samhandling den voksne.

«Mentoring»-taktikken, basert på slagordet «gjør som jeg gjør», brukes av lærere i flere tilfeller.

1) hvis barnet ønsker å utføre en reproduktiv handling, men ikke vet hvordan, og læreren ikke ønsker (ikke har mulighet) til å "kaste bort" tid på å skape en problem-søk-situasjon.

2) hvis barnet ikke vil handle, men voksne trenger det (eller de tror de trenger det), som ikke har mulighet eller ikke ønsker å forklare behovet for barnet av denne typen aktiviteter.

3) hvis barnet kan og vil gjøre det selv, men den voksne lar ham ikke vise uavhengighet, ikke tro på sin styrke og kreativitet.

I egenskap av «trener», «hakkespett», «dråpe som sliter bort en stein», skaper læreren forutsetninger for reproduksjon av kulturarv i en uforandret type og fornektelse av læringsprosessen som sådan.

Blokk III er typisk for samspillet mellom lærere og de skoleelevene som har dannet et "selvkonsept". Avhengig av det viser eleven et eller annet behov for samhandling med læreren, men definitivt mindre enn det vi antydet ovenfor. Graden av synlig aktivitet til eleven råder sterkt over den synlige delen av lærerens aktivitet. Forfatterskapet til hensikten med samhandling tilhører oftere eleven enn læreren.

Til denne blokken inkluderer vi typene pedagogisk aktivitet "hjelp", "støtte", "ledsagelse".

Hjelp som en type pedagogisk aktivitet brukes når en person i vekst generelt kan takle en problematisk situasjon på egenhånd, men støter på noen vanskeligheter.

I dette tilfellet er det noen ganger tilstrekkelig for læreren å demonstrere måter og teknikker for å løse lignende situasjoner. "Sykepleier", "korrekturleser", "katalysator", "hånd" - dette er hvordan vi definerer rollen hans.

En studie av verkene til O.S. Gazman viser at pedagogisk støtte som et spesielt område for pedagogisk aktivitet inkluderer "prosesser CO Og SA-MO", slik at du kan løse problemer som barn stadig møter. Men N.B. Krylova ser det i en bred sosiokulturell kontekst som et element i enhver CO= samarbeid og samhandling, siden han anser pedagogisk støtte som en manifestasjon av en positiv holdning til menneskelig aktivitet og beredskap CO=handlinger til hans bestrebelser og selvrealisering.

I følge N.N. Mikhailova og S.M. Yusfin, i tilfellet når det eksisterende eller utformede utdanningssystemet er fokusert på implementeringen av en humanistisk tilnærming til samspillet mellom voksne og barn, får støtten betydningen av prinsippet om pedagogisk aktivitet, det vil si. det blir det viktigste pedagogiske credo-folket som jobber med barn.

Som elev ved denne vitenskapelige skolen tror vi at pedagogisk støtte er en prosess å skape

a) primære forhold, inkludert den emosjonelle bakgrunnen, slik at et barn i en gitt utdannings- eller livssituasjon bevisst og uavhengig kan foreta et adekvat valg av atferd og/eller informasjonskilder som ikke motsier verken dets personlig betydningsfulle verdier eller kulturelle verdier. tradisjoner;

b) sekundære forhold - slik at barnet selvstendig kan handle i samsvar med situasjonen for dette valget, selv når det møter noen vanskeligheter.

I hvert enkelt tilfelle blir læreren tvunget til umiddelbart å vurdere situasjonen og finne ut hva slags støtte barnet trenger «her og nå». Erfaring viser at det ofte er tilfeller der et barn kommer til en hjelpelærer bare for å bli lyttet til, og ikke skjelle ut eller gi råd, bare for å si fra selv. Noen ganger trenger en elev bare et hint om mulige veier ut av en problematisk situasjon, og hintet er ikke direkte, men indirekte, og noen ganger står klasseromslæreren overfor behovet for å utvikle, sammen med eleven, en detaljert algoritme for hans oppførsel. .

Vi mener at pedagogisk støtte skiller seg fra utdanning, for det første ved at manipulasjon er kategorisk uakseptabelt i den. Selv om vi legger merke til at noen lærere ser på det nettopp som en manifestasjon av myk, tilslørt manipulasjon.

Pedagogisk støtte gis både på forespørsel fra barnet og hvis læreren ser at eleven kan takle situasjonen på egenhånd, men ikke er trygg på sine evner eller på "riktigheten" av sitt valg. Nøkkelordene når man definerer begrepet pedagogisk støtte til et barn er "en følelse av skulder", det vil si å skape en atmosfære der barnet tydelig vet at det har noen å stole på: "vi er nære, vi er sammen." Lærerens rolle er "venn", "skulder", "trampolin".

La oss ta hensyn til dynamikken i samspillet mellom et barn og en voksen:

1. læreren jobber - skaper de primære forutsetningene for at barnet kan ta et valg;

2. barnet tar et valg og støter på et problem når det handler på det. Ber om støtte fra læreren;

3. det skaper sekundære forhold for barnet til å løse problemet;

4. barnet løser problemet.

Neste type aktivitet er pedagogisk støtte.

Pedagogisk støtte skiller seg fra støtte ikke så mye ved en reduksjon i graden av voksenintervensjon i prosessen med et barns individuelle utdanning, men ved en økning i evnen til en voksende person til selvstendig å løse sine pedagogiske og personlige problemer.

En analyse av situasjoner der barns forespørsler om denne typen aktivitet fulgte, viste at de i dette tilfellet trengte å føle at de ikke var alene da de møtte et problem, at de i det mest ekstreme tilfellet hadde en person de kunne alltid snu.

Ved pedagogisk støtte skal læreren fokusere på en kombinasjon av metoder og teknikker for å utvikle studentens individuelle sentrale personlige og faglige kompetanser og hans høye kommunikative/generelle kultur.

Dynamikken i samspillet mellom et barn og en voksen i dette tilfellet er som følger:

1. en lærer jobber - lærer barnet å skape de nødvendige forholdene for arbeid og liv, løse problemsituasjoner og overvåker hans livsaktiviteter for å være der i nødstilfeller;

2. barnet i livets prosess støter på et problem og ved å bruke de tilegnete ferdighetene til å løse problemsituasjoner, søke nødvendig informasjon, konfliktløsning osv., løser det trygt, vel vitende om at han som en siste utvei har en person han kan henvende seg til.

La oss gjenta nok en gang at lærerens rolle i prosessen med pedagogisk støtte er å skape for barnet en følelsesmessig bakgrunn av tillit til at han om nødvendig alltid har en person han kan henvende seg til med et spørsmål. "Føler sammen" - denne setningen gjenspeiler maksimalt essensen av pedagogisk støtte: "vi er nærme, men ikke sammen - alle har sin egen vei."

Så pedagogisk støtte er en type pedagogisk aktivitet, hvis essens består både i den forebyggende prosessen med å lære et barn å selvstendig planlegge sin livsbane og individuelle utdanningsvei, organisere livsaktiviteter, løse problemsituasjoner og i permanent beredskap til tilstrekkelig reagere på situasjoner med hans følelsesmessige ubehag.

Det følger at som midler og metoder for pedagogisk støtte, bør vi identifisere midler og metoder for individuell læring, som innebærer å stole på skolebarnets og elevens frie valg av sin individuelle utdanningsvei, basert på hans faglige preferanser og personlige interesser.

Som vi ser, henger støtte og akkompagnement som typer pedagogisk aktivitet ekstremt sammen. Støtte går på den ene siden foran akkompagnement, på den andre siden følger den på forespørsel fra barnet. I denne forbindelse anser vi det som mulig å vurdere typer pedagogisk støtte og akkompagnement sammen, og skille dem i henhold til følgende kriterier:

i henhold til graden av voksendeltakelse, skiller vi direkte og indirekte støtte/ledsagelse;
i henhold til leveringstidspunktet: avansert, rettidig, advarende ettervirkning;
etter varighet: engangs, langvarig, diskret.

La oss kort beskrive dem.

Direkte støtte/ledsaging øves av lærer under hans samtale med eleven. Karakteristisk trekk Denne undertypen er fraværet i lærerens tale av setninger som inneholder undertekst, og hans appell til et spesifikt barn, og ikke til klassen som helhet. Målet er en konstruktiv felles søken etter veier ut av dagens situasjon.

Indirekte støtte/akkompagnement gis av læreren ved hjelp av eventyr, epos, talte ordtak eller ordtak, sunget fraser fra en sang... Dette har vært en velprøvd måte i århundrer å presse en voksende person til selvstendig å løse et problem, uten å fornærme ham med moralsk lære og uten å påtvinge hans mening.

Denne typen er karakterisert ved å henvende seg til en gruppe barn som helhet, selv om individuelle "hint" ikke er utelukket. I dette tilfellet, i motsetning til den forrige, er klasselærerens rolle ikke mindre, men mindre merkbar, og målet er å provosere barnet til selvstendig å søke en løsning på problemet eller tenke på de moralske aspektene av situasjonen.

Essensen av foregripende støtte/akkompagnement er at elevene får "informasjon til ettertanke" fra læreren, en grunn til observasjon allerede før de har et problem. Og i det øyeblikket da i hans det virkelige liv et vanskelig øyeblikk har oppstått, han har allerede et sett med metoder og teknikker for å løse det vellykket. Denne typen støtte/akkompagnement har mange likhetstrekk med indirekte støtte, men den karakteriseres ikke så mye av å diskutere den projiserte situasjonen som ved å spille en eller annen rolle i den. Målet er å skape orienteringsrollesituasjoner, hvis erfaring hjelper barn med å utvikle individuelle strategier for atferd i problemet. Læreren jobber med prosessen med å skape forutsetninger for at elevene kan oppfatte informasjon av verbal og ikke-verbal art på en adekvat måte, som påvirker retningen til deres interesser og oppførsel både i nåtid og i nær fremtid, for å hjelpe dem å realisere og manifestere for seg sonen av det umiddelbare kulturell utvikling og støtte en vekkende interesse for selvutvikling.

Rettidig støtte/ledsaging gis umiddelbart i det øyeblikket eleven trenger støtte, på hans forespørsel, eller basert på ytre tegn på en fysisk eller psykisk fare som er overhengende for barnet.

Et karakteristisk trekk ved denne typen er spørsmål-svar-formen for å adressere et spesifikt barn og, hvis det er presserende nødvendig, involvering av spesialister på et bestemt felt (psykolog, sosiallærer, lege, representanter for rettshåndhevelsesbyråer). Målet er å skape forhold for barnet der han, uavhengig eller ved hjelp av spesialister, løser problemet som er dominerende for ham på et gitt tidspunkt.

Støtte/ledsagelse - en forebyggende ettervirkning gis etter at det har skjedd en hendelse i en persons liv som kan gi opphav til et problem. Målet er å nøytralisere det innledende stresset og lindre spenninger slik at studenten kan vurdere den nåværende situasjonen tilstrekkelig og forhindre at mulige konsekvenser oppstår og utvikles.

Engangsstøtte/ledsaging gis når læreren er trygg på at barnet er i stand til å takle problemet på egenhånd og kun trenger en innledende pedagogisk impuls. Dets karakteristiske trekk er bruken av lærere ikke bare ved verbale kommunikasjonsmetoder, men også av ikke-verbale (ansiktsuttrykk, gester). Hensikten med kommunikasjon fra lærerens side er å vekke barnets indre reserver og innpode ham tillit til sine egne evner.

Langvarig støtte/ledsaging benyttes av læreren i tilfelle når barnet ikke kan takle problemet på egenhånd over lengre tid, til tross for nesten daglige henvendelser til klasselæreren, eller hvis denne prosessen er langvarig, men krever tilsyn. fra en voksen.

Et karakteristisk trekk er en serie møter mellom en lærer og et barn (eller en gruppe barn med lignende problemer). Hovedmålet er å innpode barnet tillit til at det til enhver tid kan finne støtte og bidra til å danne en positiv holdning til virkeligheten.

Diskret støtte/ledsage er hensiktsmessig fra tid til annen, når læreren ser behovet for å taktfullt korrigere utviklingen av situasjonen. I dette tilfellet bruker læreren ulike typer pedagogiske aktiviteter og deres kombinasjoner, bestemt av arten av vanskene eleven opplever i arbeid og kommunikasjon. Variasjonen og variasjonen av deres teknikker avhenger av profesjonaliteten til læreren og hans oppriktige interesse for skjebnen til hvert barn.

Så hvis vi, gjenkjenner og deler ideene til O.S. Gazman, snakker om prioriteringen av det individuelle arbeidet til klasselæreren med barn, ville det være logisk å vurdere pedagogisk støtte og akkompagnement. grunnleggende typer aktiviteter på alle områder av kuratorens aktivitet: "Helse", "Kommunikasjon", "Undervisning", "Fritid". Vår erfaring viser at dette i de fleste tilfeller er rimelig og gjennomførbart. Men når vi prøver å implementere typer pedagogisk støtte og akkompagnement i feltet "Undervisning", møter vi ofte avvisning fra faglærere, siden deres aktiviteter er basert på allment aksepterte former og metoder for undervisning i henhold til J. A. Komensky - "lær alt til alle» og «fag...undervist monotont».

På den ene siden har vi stabiliteten til klasse-leksjonssystemet (les - autoritær obligatorisk enhetlighet, formell variabilitet) og på den andre siden barnets behov for en reell individuell pedagogisk tilnærming ikke bare i fritidsaktiviteter, men også i pedagogiske aktiviteter.

Vi så en løsning på denne motsetningen i organiseringen av utdanningsløpet på grunnlag av pedagogisk støtte og akkompagnement av individuell opplæring.

Således, hvis essensen av individuell utdanning er dannelsen og utviklingen av en persons bilde, bør ikke bare utdanningsprosessen, men også organiseringen av undervisningen være så nær som mulig til hans individuelle behov.

Her møter vi etablerte pedagogiske klisjeer, som ofte blir uttalt av våre motstandere.

1. Individuell opplæring finnes allerede i form av eksterne studier og fjernundervisning. Enig i dette, merker vi at de er inkludert i systemet for individuell opplæring, som generelt ikke er begrenset til disse formene.

2. Vi gir allerede individuell opplæring på skolen ved å organisere gruppe- og paret trening.

Svaret vårt er likt det forrige.

3. Barnets individuelle arbeid er hans "selvstendige" arbeid, det vil si å fullføre lærerens oppgave uten å kommunisere med noen på et gitt tidspunkt.

Fra vårt ståsted er ikke begrepet "individuelt arbeid" alltid synonymt med begrepet "selvstendig arbeid", selv om vi med deres detaljerte analyse finner mange lag med felles betydninger.

Når det gjelder individuelt arbeid, møter eleven læreren, med tanke på hans pedagogiske mål og hans metoder for å oppnå det. Når selvstendig arbeid i sin tradisjonelle forståelse er det målet for leksjonen, satt utenfra – enten etter pedagogiske standarder eller av læreren. Og hvis det å sette målet om å lære "fra innsiden" bidrar til den fulle manifestasjonen av barnets kognitive aktivitet, siden det er hans personlige behov, kan det å sette målet og temaet for samhandling fra utsiden gi opphav til avvisning og til og med aggresjon i barn. Spesielt kan en kilde til konflikt mellom en elev og en lærer være en annen arbeidsrytme i klasserommet; ekstrem avhengighet av barnet til gruppenormer for kommunikasjon; hans emosjonelle humør, som ikke samsvarer med utdanningssituasjonen osv.

Alle disse negative poeng utjevnes dersom skolen anerkjenner behovet og muligheten for å anerkjenne elevens rettigheter og friheter når det gjelder hans frie valg av individuell utdanningsvei.

4. Individuell utdanning er ikke bare mulig i sammenheng med masseformer for utdanning, men forekommer også overalt, siden prosessen med en person som skaper sitt eget jeg er a priori individ.

Ved å dele den siste delen av oppgaven, merker vi at i tradisjonelt system læring, må elevene våre "velge hveten fra agnene", prøve og feile for å bestemme utdanningsveien, undervisningsstilen deres, koordinere og tilpasse den med undervisningsstilen til læreren, som forgjeves prøver å organisere " individuell tilnærming"og vekke tilsynelatende sovende initiativ og aktivitet. Store mengder tid (tempoet for et barns læring kan være høyere enn for klassen som helhet) og energi brukt på å huske informasjon som ikke er nødvendig i livet i fremtiden, er åpenbare trekk ved moderne utdanning.

5. Individuell opplæring ødelegger klasseromssystemet.

I følge vår forskning, vil ikke aktive læringsaktiviteter initiert av barnet for seg selv oppheve klasseromssystemet, som vil bli vist nedenfor. Det er en hindring for individuell opplæring bare i den formen den praktiseres i dag: alle lærer i samme tempo, lytter til pedagogisk materiale på samme presentasjonsnivå, etc.

Men på den annen side sprer de teoretiske ideene og den praktiske utviklingen til skolene sine klasserom og vegger generelt: O.S. Gazman Club School, M.A. Balaban og O.M. Leontyeva Park School, School of Self-Deermination A.N. M. Shchetinins skoler, produktive skoler som deltar i "By-som-en-skole"-prosjektet. Som akademiker ved det russiske naturvitenskapsakademiet, tillot rektor ved det russiske statsuniversitetet for humaniora, Yu.N. utdanningsmiljø(Golitsino, 1999), "alt knyttet til Comenius går ned i historien. Lav bukk og farvel, men vi skal leve annerledes. Dette er en intellektuell påstand, ikke en praktisk utilitaristisk.»

Så individuell opplæring forutsetter fri utvikling av elevens selv og dannelsen av hans eget bilde - dannelsen av hans Selv. Samtidig utføres læring av ham i henhold til en individuell utdanningsvei, som forutsetter et fritt valg av informasjonskilder, rekkefølgen og formen for møte med dem, tempoet i oppfatningen av innholdet i undervisningsmateriell, og muligheter for egenvurdering og presentasjon av produktene fra utdanningen deres for andre.

La oss gi et eksempel. Hvis det er flere lærere som lærer det samme akademisk emne, vil vi tilrettelegge timeplanen på en slik måte at elevene får mulighet til å delta på en leksjon med den som har læringsstilen som passer best til deres læringsstil.

Alternativ 1. Det er to kjemilærere på skolen. Vanligvis underviser en av dem klasser, for eksempel med tiendeklassinger, den andre med ellevteklassinger. Men vi inviterer hver av dem til å jobbe med elever i både 10. og 11. klasse. Vi planlegger timene deres samtidig. Og vi lar elever på videregående skole gå på kurs med en hvilken som helst lærer hvis undervisningsstil passer dem best. Dessuten, det som er viktig, krever ikke økonomiske kostnader for læreren, det er nok å bare bli enige om timeplanen.

Igjen kan motstandere protestere mot oss at elevene tar timer fra de minst krevende lærerne. Men erfaring viser at moderne ungdom er fokusert på å få en kvalitetsutdanning som passer best for deres livsplaner og ambisjoner, mens de som ønsker å "jukse" vil finne en slik mulighet uansett.

Og en nyanse til. Hvis vi lar elevene delta på undervisning fra forskjellige lærere, vil de få en unik mulighet til å høre det samme temaet presentert ikke så mye fra et annet synspunkt, men på en annen måte totalt sett. Og derfor bli kjent med ulike fakta og eksempler. Enig, sjelden bruker moderne lærere et standard sett med eksempler i timene. De fleste av dem er kreative og søkende spesialister, og hver leksjon er unik på sin måte.

Alternativ 2. I enhver klasse er det barn med ulike læringsevner. Følgelig må vi legge forholdene til rette for at de kan oppfatte materialet som presenteres av læreren på et eller annet kompleksitetsnivå.

La oss anta at parallellen består av tre klasser. I løpet av dagen må de delta på tre partimer: kjemi, fysikk, biologi.

Vi inviterer lærere til å utvikle tre alternativer for å presentere emnematerialet: på det første nivået av kompleksitet, som tilsvarer kravene til den statlige standarden, på det andre - utvide studentens pedagogiske horisont og det tredje - foreslå hans tilgang til forskningsaktiviteter. Vi vil tilby videregående elever i alle tre klassene, etter å ha analysert deres utdanningsmuligheter og om nødvendig utvikle en individuell utdanningsvei uten å være "knyttet" til klassekamerater. For eksempel kan en student delta på en fysikkklasse på det første nivået av kompleksitet (standardmateriale) i det første "paret", deretter kjemi på tredje nivå og biologi på det andre. Den "nyskapende" timeplanen vil se slik ut:

Alternativ 3. Med tilstrekkelig antall lærere kan vi kombinere første og andre alternativ.

Timeplan for 10. klasse mandag
	kjemi	fysikk	biologi
1 par	Nivå 1 Fullt navn (aud.__)	Nivå 2 Fullt navn (aud.__)	Nivå 3 Fullt navn (aud.__)	Nivå 2 Fullt navn (aud.__)	Nivå 1 Fullt navn (aud.__)	Nivå 3 Fullt navn (aud.__)
2 par	Nivå 3 Fullt navn (aud.__)	Nivå 1 Fullt navn (aud.__)	Nivå 1 Fullt navn (aud.__)	Nivå 3 Fullt navn (aud.__)	Nivå 2 Fullt navn (aud.__)	Nivå 1 Fullt navn (aud.__)
3 par	Nivå 2 Fullt navn (aud.__)	Nivå 3 Fullt navn (aud.__)	Nivå 2 Fullt navn (aud.__)	Nivå 1 Fullt navn (aud.__)	Nivå 3 Fullt navn (aud.__)	Nivå 2 Fullt navn (aud.__)

Vær oppmerksom på at med en slik organisering av utdanningsprosessen, er begrepet "klasse" avskaffet. Timeplanen er utarbeidet for parallellelever.

Studenten, som selv bestemmer sin individuelle utdanningsvei, blir konsekvent deltaker i en eller annen mikrogruppe i en eller annen leksjon. Møtet mellom studenter fra forskjellige klasser av paralleller og til og med, senere, forskjellige paralleller i en leksjon, tilsvarer den virkelige verden så mye som mulig. livssituasjoner, siden utenfor skolen kommuniserer vi ikke alltid utelukkende med jevnaldrende og profesjonelle kolleger.

Dette systemet har enda en fordel fremfor den tradisjonelle formen for organisering av undervisningen: takket være pedagogisk støtte og akkompagnement av individuell opplæring, ideen om gradvis å overføre ansvar for eget liv, utdanning og uavhengig avgjørelse individuelle problemer på personen selv, en rød tråd som går gjennom tankene til alle tilhengere av frihetens pedagogikk, representanter for den vitenskapelige skolen til O.S.

Relatert informasjon.

Pedagogisk støtte er prosessen med å skape forutsetninger (sammen med barnet) for at barnet bevisst selvstendig kan løse valgsituasjonen, forutsatt at barnet ikke kan klare seg selv.

Pedagogisk støtte er en prosess med interessert observasjon, rådgivning, personlig deltakelse, oppmuntring til maksimal uavhengighet for en tenåring i en problemsituasjon med minimal lærerdeltakelse sammenlignet med støtte.

Pedagogisk støtte innebærer lærerens evne til å være i nærheten, følge eleven og følge ham i hans individuelle fremgang i læringen. Pedagogisk støtte anses som en av de formene for pedagogisk støtte som gjelder for eldre skoleelever.

Konseptet "pedagogisk støtte" har gått inn i hjemmepedagogikk som reflekterer egenskapene til en lærers arbeid med problemer knyttet til utdanning av barn. Beslektede begreper har dukket opp - sosialpedagogisk støtte, psykologisk-pedagogisk støtte, medisinsk-pedagogisk støtte, som gjenspeiler egenskapene til virksomheten til ulike institusjoner. Ordet "støtte" fungerer som et signal: Her vil det bli gitt hjelp til de som befinner seg i en vanskelig situasjon.

Hovedemnene for pedagogisk støtte er:

vanskeligheter forbundet med sosial mistilpasning;

vanskeligheter med å lære (vedvarende akademisk svikt, og derav spenninger med lærere og foreldre).

Begrepet «pedagogisk støtte» brukes mest aktivt i forbindelse med skoleelevers profesjonelle selvbestemmelse.

Fra posisjonen til sosio-profesjonell selvbestemmelse, definerer S.N. Chistyakova pedagogisk støtte som et spesielt aktivitetsområde for læreren, fokusert på samhandling med studenten for å gi ham støtte i dannelsen av personlig vekst, sosial tilpasning, beslutninger. -making om den valgte profesjonelle aktiviteten og selvbekreftelse i den.

La oss vurdere noen flere tolkninger av begrepet "pedagogisk støtte".

F.M. Frumin, V.P. Slobodchikov-støtte anses å hjelpe en tenåring i hans personlige vekst, sette opp en empatisk forståelse av eleven og åpen kommunikasjon. A.V.Mudrik tolker støtte som et spesielt aktivitetsområde for en lærer, rettet mot å introdusere en tenåring til de sosiokulturelle og moralske verdiene som er nødvendige for selvrealisering og selvutvikling.

M.R. Bityanova mener at støtte er et system for profesjonell aktivitet i det pedagogiske fellesskapet, rettet mot å skape sosiopsykologiske forhold for vellykket læring og psykologisk utvikling i samhandlingssituasjoner.

Ved å sammenligne essensen av begrepene "pedagogisk støtte" og "pedagogisk støtte", kan vi konkludere med at pedagogisk støtte først og fremst er forbundet med å overvinne spesifikke problemer hos studenten og implementeres av lærere i en problemsituasjon. Pedagogisk støtte innebærer kontinuerlige (forhåndsplanlagte) aktiviteter rettet mot å forebygge vansker.

I moderne forhold Pedagogisk støtte og pedagogisk støtte til skolebarn gis i økende grad av veiledere-lærere med et spesifikt sett med funksjoner. Veilederens aktiviteter er basert nettopp på ideene om støttepedagogikk. Arbeidet til en veileder er psykologisk intensivt. Spesielt må det skape forutsetninger for refleksjon over selvbestemmelsespunkter: suksesser og fiaskoer i å oppnå planlagte resultater, måter og midler for å oppnå dem. Arbeidet til en veileder bruker en rekke former og metoder, men innholdet deres bestemmes av et enkelt prinsipp: midlene for veiledningshjelp er ikke stive, diagnostiske og anbefalende og kan brukes av barnet etter eget ønske. Alle former for veiledningsaktiviteter skal sikre elevenes følelsesmessige involvering og deres subjektivitet.