Ministeriet for Uddannelse og Videnskab i Den Russiske Føderation

Federal Agency for Education

Stat uddannelsesinstitution

Videregående faglig uddannelse

"Orenburg State Pedagogical University"

Institut for Historie

og metoder til undervisning i historie og samfundsfag

Kursusarbejde om emnet:

"Visualiseringens rolle i lektioner af moderne historie"

Videnskabelig direktør

Ph.D. Gugnina O.V.

___________________

Udført

elev af gruppe 401IS

Neklyudova O.S.

___________________

Introduktion. 3

Kapitel I. Psykologisk og pædagogisk begrundelse for brug af visuelle hjælpemidler i historietimerne. 7

I.1. Funktioner og rolle af visuel læring i løsning af pædagogiske problemer. 7

I.2. Klassificering af visuelle læremidler og deres typer... 11

Kapitel II: Metoder til brug af visuelle læremidler til undervisning i moderne historie i 9. klasse. 21

II.1. Beskrivelse af kurset i moderne historie og træk ved dets undervisning 21

II.2. Metodiske teknikker til brug af visuelle hjælpemidler i moderne historietimer i 9. klasse. 25

Konklusion. 44

Hvis billedet viser en stor gruppe mennesker, kan skolebørn selv "blive" deltagere i den historiske skydning. For at gøre dette skal du forestille dig dig selv som en af ​​disse mennesker, "tage din plads" på fotografiet ved hjælp af en lille firkant af papir, hvor elevens selvportræt er symbolsk tegnet. Den engelske lærer-metodolog D. Smart, som anbefaler denne teknik, råder skolebørn til at komme med to korte bemærkninger på vegne af "deres helt": den ene til fotografen, vendt mod fremtiden, og den anden til "naboen, der står i nærheden. ” Hvad tænkte tyske soldater for eksempel på i den første periode af Anden Verdenskrig? Eller hvilke følelser oplevede deltagerne i Folkefrontens demonstration i Paris? Hvad sang deltagerne i "Red May" 1968 i Frankrig?

I skolebøger om moderne historie er gruppen af ​​såkaldte massefotografier ret talrig. De genskaber et generaliseret billede af en bestemt begivenhed eller fænomen og forholder sig som regel kun indirekte til hovedteksten. Men disse fotografier kan blive originale og levende kilder til information om fortiden, følt og oplevet af eleverne personligt og efterlader derfor et mærke ikke kun i hukommelsen, men også i sjæle.

Ikke alle fotografier og billedtekster er dog klar til straks at afsløre deres hemmeligheder for publikum. Det sker, at stedet og tidspunktet for begivenheden fanget på billedet kan bestemmes af eleverne selv: "Kontrollerer for overholdelse af den "ariske standard""

På baggrund af nogle fotografier er det passende at invitere eleverne til at tænke over ikke kun ét, men en hel række spørgsmål:

1) hvad jeg ser;

2) hvad kan jeg forklare på dette billede;

3) hvad vil jeg gerne vide om dette billede;

4) hvordan kan jeg bruge dette billede til at studere dette emne?

Afsnittet om "Fløjlsrevolutionen" i DDR og Tysklands forening er ledsaget af fotografiet "Berlinmurens fald. November 1989 "I mellemtiden er der kun én sætning i lærebogen om denne begivenhed: "Den 8. november faldt Berlinmuren." Din egen undersøgelse baseret på et historisk fotografi vil hjælpe eleverne med at opdatere tidligere erhvervet viden om "jerntæppet" og symbolerne på æraen " kold krig”, vil berige lærebogens tørre fortælling med levende information og føre til originale konklusioner.

Et nyt touch til rekonstruktionen af ​​fotografiets indhold introduceres af spørgsmålet om fotografen selv, hans politiske engagement. Hvem tog for eksempel fotografiet med titlen "München-aftalen" i en nyere historiebog? Det er kendt, at ved dette møde den 30. september 1938 var A. Hitler, B. Mussolini, E. Daladier, N. Chamberlain og andre højtstående embedsmænd til stede, som blev enige om deling af Tjekkoslovakiet og overførsel af Sudeterlandet til Tyskland. Hvilket øjeblik af forhandlingerne er fanget på billedet? Hvem er i centrum af rammen, hvem er dens "helte", og hvilke politikere "spiller følget"? Det var gavnligt for de officielle kredse i hvilket land eller række af lande at præsentere München-mødet i en så venlig atmosfære? Med hvilke billedtekster kunne dette fotografi vises på siderne af tyske, italienske, engelske, franske, sovjetiske og tjekkoslovakiske aviser?

Nogle gange behøver eleverne ikke lede efter svar på spørgsmål i yderligere kilder. Under visse betingelser kan selve fotografierne og spørgsmål om dem foreslå en løsning.

Lad os nu tale om "plakatens grove sprog" (V. Mayakovsky). Denne type illustration er også blevet populær i skolebøger om moderne historie.

Der er flere plakater i lærebøger, men de er udvalgt ret ensidigt - billeder af kun den ene side af væbnede konflikter præsenteres (russiske plakater i Første Verdenskrig, plakater af de "Røde" under Borgerkrig, sovjetiske plakater under "perioden med socialismens offensiv langs hele fronten"). Forfatterne af russiske lærebøger risikerer ikke at vise skolebørns propagandamateriale fra Nazityskland, Vesteuropa og USA under den kolde krig, men det er ikke nødvendigt at stole på lærebogens indhold, for en moderne historielærer har en masse kilder til yderligere materiale, det mest omfattende, men desværre endnu ikke universelt tilgængeligt - internettet.

I mellemtiden vil selv brugen af ​​plakater til rådighed for skolebørn som kilder til historisk information og midler til at organisere forskningsarbejde forårsage visse vanskeligheder på grund af det faktum, at metodologien til sådanne aktiviteter er meget dårligt udviklet af russiske lærere. Lad os derfor vende os til udenlandske kollegers erfaringer. I tråd med moderne mål og værdier for almen historieundervisning tilbyder den bulgarske videnskabsmand R. Kusheva en grov plan for at analysere plakaten:

1. Navngiv og dater den begivenhed, som denne plakat er dedikeret til.

2. Hvilket publikum er det beregnet til?

3. Hvilke karakterer er repræsenteret her og til hvilket formål?

4. Hvilken anden symbolik bruges i plakaten?

Som i tilfældet med fotografier kan plottet af en bestemt plakat stille yderligere spørgsmål om dens indhold og design: om sloganet, sammensætningen, kunstneriske træk, nationale traditioner, arten af ​​publikationen osv. Lad os give specifikke eksempler analytisk arbejde niende klasser med plakater fra en lærebog i moderne historie. I emnet " Anti-Hitler koalition"Problemgrupper af elever bliver stillet spørgsmål om plakaten. 1) I hvilken periode af krigen tror du, og til hvilket formål kunne denne plakat være tegnet. 2) Hvad er dens hovedidé? Formuler det kort i en eller to sætninger. 3) Hvilke symboler bruger kunstneren til at udtrykke plakatens hovedidé. 4) Kommenter påskriften på plakaten. Hvilken rolle spiller det i billederne: a) forklarer ideen med tegningen; b) forbedrer plakatens propagandakarakter; c) noget andet.5) Hvad var betydningen af ​​denne plakat?

Karikatur.

Med hensyn til metode var tegnefilm meget mere heldige end plakater. A.A. studerede metoderne til deres brug i skolens praksis med at studere historie. Vagin, P.V. Gora, V.A. Kuzmin m.fl. Disse læreres værker underbygger klassificeringen af ​​tegneserier efter funktion (karikaturer-illustrationer, tegneserier-karakteristika, tegneserier-portrætter, tegneserier-symboler) og efter indhold (politisk, socialt, historisk og hverdagsliv).

De hjemlige erfaringer med at bruge karikaturer i skolehistoriekurser, hovedsageligt af moderne og nyere tid, kommer ned til deres illustrerende materialer om kulturhistorie og hverdagsliv, til demonstration under lærerens historie, til kognitive opgaver, der sigter på at forklare betydningen af karikatur og billedteksten til den, for at tydeliggøre billedforfatterens politiske og religiøse synspunkter, om rekonstruktionen af ​​de situationer, der forårsagede karikaturens udseende, om at udtrække ny information om kulturen i den historiske æra, om at komponere dialoger mellem karaktererne i karikaturen.

Men mulighederne for tegnefilm som kilder til historisk information og midler til at udvikle kritisk tænkning øges mange gange i tilfælde, hvor skolebørn kan undersøge det originale billede fra ikke én, men flere vinkler. En omtrentlig plan for en omfattende analyse af en karikatur, herunder spørgsmål om billedets indhold, formål og betydninger, forfatterens overbevisning, det påtænkte publikum af seere og ens egen holdning til ideen om en karikatur, blev foreslået af V.A. Kuzmin.

1. Hvad er hovedideen med denne tegneserie?

2. Hvad er det egentlig, denne tegneserie latterliggør (en politikers udseende, hans opførsel, en politisk begivenhed eller et fænomen)?

3. Hvis tegneserien forestiller en politiker eller en gruppe mennesker, så tænk på, om denne tegneserie ydmyger ham (deres) værdighed?

4. Bestem, hvilken politisk ideologi forfatteren til denne tegneserie er tilhænger af? Begrund dit svar.

5. Bestem hvilken social gruppe Er denne tegneserie designet? Begrund dit svar.

6. Udtryk din holdning til hovedideen i denne tegneserie.

7. Tænk på formålet med hvilket denne tegneserie blev skabt (at fornærme politikeren, der er afbildet i den, at påpege hans væsentlige fejl, at vække offentlig utilfredshed, at latterliggøre et negativt politisk fænomen osv.). Begrund dit synspunkt.

En mere kompleks version af en omfattende analyse af karikaturer, som kan bruges i gymnasiet, blev udviklet af R. Kusheva.

1. Bestem billedets tema.

2. Identificer historiske karakterer. Ud fra hvilke kriterier fastslog du identiteten på de personer, der er afbildet i karikaturen?

4. Forklar hentydningen til denne tegneserie.

5. Tegnefilmen er ikke dateret. Ved hvilke indirekte tegn kan du fastslå det omtrentlige tidspunkt for dets oprettelse?

De følgende to eksempler illustrerer mulighederne for at bruge moderne metodiske anbefalinger til at organisere skolebørns kognitive aktivitet med politiske tegneserier i en lærebog om moderne historie.

Overvej karikaturen af ​​" nyt kursus"F. Roosevelt og afgør, hvilken fløj af oppositionen den tilhører. En historisk undersøgelse vil føre dig til svaret. grov plan:

1. Hvad er efter din mening tegneseriens hovedidé?

2. Hvad betyder inskriptionerne på bagsiden af ​​æslet "New Deal Despotism" og på porten "US Constitution"?

3. Hvad latterliggør denne tegneserie om F. Roosevelts "anti-kriseprogram"?

4. Tænk på det formål, som denne tegneserie kunne have været skabt til (for at fornærme den amerikanske præsident / påpege hans politiske fejltagelser / vække offentlig utilfredshed / bruge vanskelighederne ved den socioøkonomiske situation i landet til valgkampen)?

5. Hvilken politisk ideologi er kunstneren tilhænger af?

Se på Marshall Plan-tegnefilmene og tænk:

1. Hvad fik den amerikanske regering til at yde omfattende økonomisk bistand til vesteuropæiske lande, der var ramt af krigen? Hvorfor USSR og lande af Østeuropa opgav de det?

2. Hvilke træk ved Marshall-planen afspejles i begge tegnefilm?

3. Hvilken deltager (eller ikke-deltager) i denne plan tror du, tegnerne gør grin med: den amerikanske regering? Vesteuropæiske lande, der accepterede bistand? Østeuropæiske lande, der har opgivet det? Begrund din mening.

4. I forbindelse med svaret på det foregående spørgsmål skal du kort formulere ideen om hver tegneserie og bestemme stedet for dens oprettelse (USA, USSR, et af landene i Vesteuropa).

5. Hvis du kender til andre tegneserier om Marshall-planen, så analyser dem ved at bruge den ovenfor foreslåede oversigt. Hvad er de grundlæggende forskelle i satiriske vurderinger af Marshall-planen på begge sider af jerntæppet?

Reproduktioner af kunstværker

Blandt de malerier, der bruges i historieundervisningen, uanset plottets karakter, pædagogiske malerier skabt som læremidler, kunstneriske værker af historisk maleri skabt af kunstnere som kunstværker af en bestemt genre.

Sandt nok bruges reproduktioner af mange værker af store kunstnere om historiske temaer som visuelle hjælpemidler i historietimerne. På den anden side er et godt, meget kunstnerisk pædagogisk maleri uden tvivl et kunstværk. Og alligevel er uddannelsesbilledet kvalitativt unikt, har en række væsentlige funktioner, og der stilles særlige krav til det.

Først og fremmest er et pædagogisk billede om historie skabt af en kunstner eller illustrator specifikt som et skolevisuelt hjælpemiddel. Men i modsætning til uddannelsestabeller, hvor billedet af fortidens materielle monumenter præsenteres isoleret, er uddannelsesbilledet en syntetiseret manual, der giver et holistisk billede af et historisk fænomen, hvor alle underholdsbidrag udvælges og kombineres. Indholds- og plotmæssigt skal uddannelsesbilledet fuldt ud svare til skolens læreplan og elevernes alder. Det afspejler ikke tilfældige episoder, men vigtige, betydningsfulde begivenheder og fænomener studeret i historietimerne og tilgængelige for elevernes forståelse. Dens sammensætning er enkel, konturerne er klare. Det er let synligt. Og vigtigst af alt er alt indholdet i uddannelsesbilledet bevidst udvalgt i overensstemmelse med de pædagogiske, kognitive og pædagogiske mål for dette emne. Der er intet overflødigt i det, men der er alt tilstrækkeligt til at skabe en specifik idé om det fænomen, der undersøges, og til at drage de nødvendige konklusioner om det.

Med hensyn til værker med maleri om et historisk tema, blev mange af dem inkluderet i en serie af malerier om historie udgivet for skolen, andre bruges af lærere i historietimerne i form af separate reproduktioner i storformat.

I en lektion er det uhensigtsmæssigt at bruge et billede, hvis handling rækker langt ud over skolens pensum. Dens brug, der unødigt overbelastede lektionen, ville kræve lange og komplekse forklaringer

Lærerens viden om kombinationsformerne af ord og visuelle hjælpemidler, deres varianter og komparative effektivitet gør det muligt kreativt at bruge visuelle hjælpemidler i overensstemmelse med den pålagte didaktiske opgave, undervisningsmaterialets karakteristika og andre specifikke forhold.

Gengivelser af kunstværker er heller ikke nyt på siderne i skolehistoriske lærebøger. Metodister I.V. Gittis, A.A. Vagin, N.V. Andreevskaya, D.N. Nikiforov og andre videnskabsmænd var meget opmærksomme på metoderne til at bruge malerier i klasseværelset. De mange forskellige måder, hvorpå skolebørn kan engagere sig i kognitiv aktivitet med denne type illustrationer, kommer i sidste ende ned til beskrivelser, historier, logisk analyse af billedet, kreativ rekonstruktion af "historien" af karaktererne i billederne og dialoger mellem dem.

Ved igen at gøre opmærksom på gengivelsernes forskellige rolle i skolehistoriske kurser, opdateres forfatterens, subjektive karakter af kunstværker. I sammenhæng med moderne mål for almen historisk dannelse er det vigtigt at bringe eleverne til forståelsen af, at der i ethvert billede er en forfatters position af kunstneren, at lære skolebørn at opdage denne position og på dette grundlag gå i dialog med kunstneren.

Denne færdighed er især nødvendig nu, fordi gengivelser af malerier ikke kun dekorerer afsnit om kultur, men også bliver en del af teksten - i ordets brede forstand - i historier om politiske, socioøkonomiske og ideologisk-åndelige emner. Men det er værd at bemærke, at kunstnerne ikke var helt fri fra den ideologi, der dominerede deres nutidige samfund, fra visse krav og forventninger i fortolkningen af ​​skæbnesvangre øjeblikke fra fortiden.

Spørgsmål om kunstneriske illustrationer i lærebøger tager dog ikke højde for disse træk, "arbejde" i form af fuldstændig tillid til kunstneren, beder skolebørn om at "læse information" fra et maleris lærred uden at udsætte rimelig kritik til forfatterens fortolkninger af begivenheder og de evaluerende konklusioner, der følger af dem. For eksempel "hvem kunne de personer, der er afbildet på billedet være"; "Er det muligt at forestille sig udfaldet af kampen ud fra billedet, hvis det skete"?

Sådanne spørgsmål adskiller sig i bund og grund ikke fra spørgsmål om pædagogiske tegninger skabt udelukkende til didaktiske formål. I mellemtiden er evnen til at tvivle på pålideligheden af ​​en kunstnerisk skildring, at behandle den som forfatterens version af en historisk begivenhed, betinget af meget specifikke omstændigheder, især nødvendig, når man analyserer værker med komplekse dramatiske plot og tvetydige meninger om deres årsager, natur og resultater. Analysen af ​​sådanne værker kan ikke begrænses til at genfortælle visuel information; den skal ledes dybere ind i plottet, trænge ind i kunstnerens kreative intentioner og spirituelle quests og sætte beskueren op til en samtale med ham.

Nogle gange maler kunstnere sig selv blandt en skare af historiske karakterer, og opmuntrer seerne til at diskutere med dem, hvad de så og oplevede. Nogle gange overlader børstens mestre litterære værker til deres efterkommere, der afslører deres ideer, og de kan også blive kilder til åndelig kommunikation mellem seere og kunstnere.

Uden særlig metodisk bistand er det vanskeligt for en lærer at udvikle en version af en samtale på flere niveauer om reproduktion af et kunstværk. For at forenkle denne opgave kan du bruge billedanalyseplanen, som bruges på skoler i Danmark. Den består af to dele:

1) spørgsmål rettet mod at beskrive billedet;

2) spørgsmål rettet mod at fortolke dets plot. En bulgarsk historiebog giver gymnasieelever en generel plan for at analysere et kunstværk fra tre perspektiver.

1. Spørgsmål i forbindelse med præsentationen af ​​arbejdet:

hvilken begivenhed eller fænomen er afbildet; hvad det refererer til: en politisk begivenhed, en historisk figur, en militær operation, hverdagsliv;

når dette værk blev skabt, hvad er den direkte eller indirekte information om tidspunktet, stilen, udgivelsesstedet for billedet;

hvad er placeringen af ​​handlingen afbildet på billedet (slagmark, by);

hvem er afbildet på billedet, er det let at genkende rigtige historiske figurer, bestemme den sociale status for repræsentanter for sociale grupper;

2. Spørgsmål relateret til billedbeskrivelse:

hvordan figurerne er arrangeret - enkeltvis eller i grupper, er alle personerne afbildet på billedet vist ligeligt;

Hvilke kunstneriske midler brugte forfatteren til sit arbejde: farver, symboler?

3. Spørgsmål relateret til fortolkningen af ​​billedet som bevis på æraen:

hvad er betydningen af ​​dette billede som bevis på æraen: hvad er bemærkelsesværdigt ved tidspunktet for skabelsen af ​​dette maleri;

Er dette billede objektivt, afspejler det begivenheden fuldt nok;

Hvad er værdien af ​​den information, som dette arbejde bærer?

Multimedieprogrammer.

Som erfaringen med at bruge færdige multimediesoftwarepakker viser, er det i en historielektion mere tilrådeligt at bruge dem i denne type lektion, såsom en lektion - at lære nyt materiale. Multimedieprogrammer i dette tilfælde spiller rollen som en videnskilde eller en assistent til at finde svar på spørgsmål stillet af læreren. Selvfølgelig er det under moderne forhold umuligt at gennemføre hver historielektion ledsaget af computerteknologi, så det er nødvendigt at vælge de emner, hvor brugen af ​​multimedie er mest relevant og understøttet af programmet. De er mest betydningsfulde i lektioner om emnet "Kultur" og i lektioner, hvor det visuelle spændvidde spiller en vigtig rolle i elevernes assimilering af undervisningsmateriale.

Ofte refererer lærebøger eller andre trykte hjælpemidler til historiske monumenter, hvis billeder ikke er inkluderet i dem. At gennemføre en lektion om emnet "Kultur" giver ingen mening, hvis eleverne ikke har visuelle billeder for øjnene. Assimileringen af ​​materialet i dette tilfælde vil have en meget lav procentdel (10%). En lektion med traditionelle visuelle læremidler øger denne procentdel markant (30%). Ved brug af multimedieprogrammer i sådanne lektioner er der en markant stigning i indlæringen af ​​stoffet end ved brug af traditionelle visuelle læremidler. (>50%).

Dette resultat opnås ved tilstedeværelsen af ​​en række fordele ved multimedieprogrammer, såsom:

multimedietilstand (elever ser ikke et statisk billede, men undersøger verdenskulturens mesterværker meget detaljeret fra forskellige vinkler, eller kampe med al deres dynamik og bevægelser afsløres for deres øjne);

Levende lyd- og videobilleder har indflydelse på elevernes følelsesmæssige sfære. I en lektion om emnet "Hovedtendenser i kunst og massekultur" er et af faserne af lektionen således afsat til massekultur. Talerens sjælfulde stemme og storslåede animation tiltrak børnenes opmærksomhed og efterlod ingen ligeglade. Walt Disney og hans karakterer, Charlie Chaplin, omtaler og fotograferer moderne Hollywood-skuespillere (A. Schwarzenegger, N. Kidman, J. Depp betog børnene og imponerede dem, fordi de møder de fleste af massekulturens figurer hver dag, når de ser fjernsyn og film, læser presse. Ingen illustration kan forårsage sådan spænding!

Selvfølgelig kan multimedieprogrammernes muligheder ikke overvurderes. De kan på ingen måde erstatte læreren i klasseværelset. Gør en lektion til en simpel demonstration smukke billeder det er under ingen omstændigheder muligt. Praktiske erfaringer viser, at en demonstration af klarhed kun kan være interessant for en almindelig skolebørn i 3-5 minutter. Derfor bør multimedie kun gives visse stadier lektion, illustrerer eller supplerer det materiale, der studeres.

Baseret på computerpræsentationernes muligheder kan de bruges i enhver form for lektion: en lektion - kontrol af viden (slides fungerer som aktivatorer af tænkning, på dem forbereder læreren opgaver af forskellige typer og kompleksitetsniveauer), en lektion i lære nyt materiale (yderligere materiale vist på skærmen gør det muligt for eleverne selvstændigt at søge efter svar på spørgsmål, sammenligne fakta, sammenligne fænomener, overvåge opgavernes rigtighed og meget mere), en kombineret lektion.

Behovet for at bruge computerpræsentationer bestemmes dog af læreren selv. Stedet for præsentationer i enhver form for lektion bestemmes også af læreren.

Videomateriale.

En anden type synlighed ved hjælp af TCO er demonstration af videomaterialer. Dette er en af ​​de mest interessante og produktive typer arbejde i en historielektion for både lærer og elev.

Blandt former for arbejde med videomaterialer skelnes følgende:

brug af optagelser af undervisning, populærvidenskab, spillefilm og politiske udsendelser i klasseværelset;

optagelser af samtaler og interviews;

videoture, lokalhistoriske historier;

optagelse af elevernes svar til diskussion;

oprettelse af undervisningsvideoer.

Før du demonstrerer videomateriale, er det nødvendigt at forberede eleverne på dets opfattelse: opdatere eksisterende viden og skabe en målsætning. Diskussionsspørgsmål stilles, før du ser videoen. Et eksempel er at arbejde med videomateriale i en historielektion om emnet "Totalitarisme i Tyskland og Italien", hvor et fragment af BBC-dokumentaren "Hitl Hitler Youth" (3 minutter) vises. Stil spørgsmål før visning:

Er Hitlerjugend en frivillig organisation?

Er oprettelsen af ​​en sådan organisation lovlig ud fra et menneskerettighedsperspektiv?

hvad er målene med at skabe sådan en ungdomsorganisation i Det Tredje Rige?

Hvilken plads indtog familien i de unges opdragelse?

Ville du betragte det som en ære at slutte dig til Hitlerjugend, hvis du var borgere i Nazityskland?

Synlighed er således ikke et farverigt lektionsdesign, men et emne for målrettet samtale i lektionen. For at gøre dette skal læreren kende illustrativt materiale for at lære skolebørn at "læse" denne eller hin type visualisering. Dets brug i forbindelse med en lektion bør være underordnet de fastsatte mål og mål for lektionen. I undervisningen i fremmede landes moderne historie er visualisering af afgørende betydning, da dette kursus giver stort og komplekst materiale i indhold, og for at lette assimileringen af ​​information, interesserer eleverne og bidrager til løsningen af ​​uddannelses-, uddannelses- og udviklingsopgaver, er det nødvendigt at bruge forskellige former for visualisering, men man bør ikke overmætte en lektion for hende, ellers får læreren den modsatte effekt.

Konklusion

Visuelt materiale tjener som en ekstern støtte til interne handlinger udført af barnet under vejledning af en lærer i processen med at tilegne sig viden. Indførelsen af ​​visuelt materiale i undervisningen bør tage højde for mindst følgende to psykologiske punkter:

1) hvilken specifik rolle visuelt materiale bør spille i assimileringen af ​​historisk materiale;

2) hvad er forholdet mellem visualiseringens materielle indhold og lektionens emne, som er underlagt bevidsthed og assimilering.

Visuelt materiales plads og rolle i læreprocessen i en historielektion bestemmes af forholdet mellem elevens aktivitet, hvor dette materiale er i stand til at indtage den strukturelle plads for målet (emnet) for hans handlinger, til den aktivitet, der fører til en bevidsthed om det materiale, der skal læres.

Synlighed er ikke en egenskab eller kvalitet ved genstande, genstande eller fænomener. Synlighed er en egenskab, et træk ved de mentale billeder af disse objekter. Og når de taler om synligheden af ​​visse objekter, mener de faktisk klarheden af ​​billederne af disse objekter.

En moderne lærer har mulighed for at bruge mange typer visuelt materiale og midler til at præsentere det, især i undervisningen i et kursus i moderne historie, hvilket er meget vigtigt for elevernes læringsudbytte og opnåelse af pædagogiske, pædagogiske og udviklingsmæssige læringsmål, fordi at studere et kursus i moderne historie er designet til at fremme dannelsen af ​​ældre teenageår har en holistisk, integreret idé om verdenscivilisationens fortid og nutid, dens udviklingstendenser, uden hvilken det er umuligt at navigere i aktuelle begivenheder i socio-politiske livet og bestemme ens egen borgerlige position. Og da der er mere end nok visuelle kilder til dette kursus, desuden er materialet, der studeres, komplekst og omfangsrigt for 9. klasser, alt dette fører uundgåeligt til brugen af ​​visuelle læremidler i lektioner om fremmede landes moderne historie.

Hvad angår innovationer i brugen af ​​visuelle læremidler i historietimerne, og i særdeleshed forløbet af moderne historie, er det først og fremmest nødvendigt at sige om den udbredte brug af tekniske læremidler i undervisningen, som udvider lærerens muligheder i søge efter og præsentere billedmateriale i historietimerne. TSR bliver især vigtigt i studiet af moderne historie, da udviklingen af ​​videnskab og teknologi i det tyvende århundrede førte til fremkomsten af ​​nye historiske kilder. Dette omfatter foto- og filmmateriale samt lydoptagelser. Derudover introduceres nye måder at studere historie på: animerede kort, præsentationer, multimedieprojekter mv. Alt dette fører til en stigning i TSO's indflydelse på uddannelsesprocessen og til et fald i rollen som kridttegninger, vægkort osv. Men i dag i vores land er der et problem som mangel på midler til mange skoler til at indføre nye teknologier, og blandt andet er der konservatisme i mange læreres synspunkter om metoder til at undervise i historie, men vi bør ikke glemme effektivitet og dygtighed af en lærers arbejde afhænger af hans ønske om at undervise og kærlighed til eleverne og dit erhverv.

Bibliografi.

1. Aparovich G.G. Et visuelt hjælpemiddel til dagens skole. // Undervisning i historie på skolen. - 1994, nr. 1.

2. Belova L.K. Moderne metoder i moderne undervisning. // Undervisning i historie på skolen. - 2003, nr. 9.

3. Borzova L.P. Spil i historietimerne: Metode. lærervejledning. - M.: forlaget VLADOS - PRESS, 2001.

4. Vagin A.A. Metoder til undervisning i historie. - M., 1972.

5. Vagin A.A. Metoder til at undervise i historie i Gymnasium. - M.: Pædagogik, 1998.

6. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder til undervisning i historie i skolen. M.: VLADOS, 2001.

7. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu., Korotkova M.V., Ionov I.M. Historisk uddannelse i det moderne Rusland. - M.: Uddannelse, 1997.

8. Bjerg P.V. Metodiske teknikker og midler til visuel undervisning i historie i gymnasiet. - M.: Pædagogik, 1971.

9. Bjerg P.V. Forøgelse af effektiviteten af ​​historieundervisning i gymnasiet. - M.: Pædagogik, 2000.

10. Zagladin N.V. Kursusprogram" Nyere historie Fremmede lande. XX århundrede ": For 9. klasse af almene uddannelsesinstitutioner. - 4. udg. - M.: LLC TID "Russian Word-RS", 2006. - 40 s.

11. Zagladin N.V. Generel historie. Nyere historie. XX århundrede: Lærebog for 9. klasse af almene uddannelsesinstitutioner. - 8. udg. - M.: LLC “TID “Russkoe Slovo-RS”, 2007. - 336 s.: ill.

12. Ivanova A.F. Ikke-traditionelle former arbejde i klassen. // Undervisning i historie på skolen. - 1989, nr. 6.

13. Korotkova M.V. Visualisering i historietimer. - M.: VLADOS, 2000.

14. Korotkova M.V., Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie i diagrammer, tabeller, beskrivelser. - M.: Vlados, 1999.

15. Kucheruk I.V. Pædagogiske spil til historielektioner. // Undervisning i historie på skolen. - 1989, nr. 4.

16. Leibengrub P.S. Om overgangen til en ny struktur for historisk og samfundsvidenskabelig uddannelse. // Historieundervisning i skolen, 1993,

18. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet Kap. II / Redigeret af N.G. Mejeri. - M.: Uddannelse, 1998.

19. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet: Proc. manual for pædagogstuderende. Institut for specialer // S.A. Ezhova, A.V. Druzhkova og andre - M: Uddannelse, 1986.

20. Morozova N.G. Til læreren om kognitiv interesse. M.: "Viden", 1979.

21. Nikiforov D.N., Sklyarenko S.F. Visualisering i undervisning i historie og samfundsfag. - M.: Uddannelse, 1998.

22. Ozersky I.Z. For en begyndende historielærer: Fra erhvervserfaring. - M., Uddannelse, 1989.

23. Popova S.G., Guruzhalov V.A. Historiske dialoger: billedkunst i historietimer. // Undervisning i historie på skolen. - 2003, nr. 9.

24. Arbejde med et kort i historietimerne / Udarbejdet af G.I. Samsonova. - Yakutsk, 1981.

25. Stepanishchev A.T. Metoder til at undervise og lære historie. - M.: VLADOS, 2002. - Del 1.

26. Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie i skolen. - M.: Vlados, 2000.

27. Shogan V.V. Metoder til undervisning i historie i skolen: en ny teknologi for elevorienteret historieundervisning. - Rostov-ved-Don: Phoenix, 2007. - 475 s.: ill.

Bilag 7.

Bilag 8

Bilag 9.

Præsentation "Totalitarisme i Tyskland og Italien", Bilag 10.

Visuel læring er en sådan læring, hvor ideer og begreber dannes hos eleverne på grundlag af direkte opfattelse af de fænomener, der studeres, eller ved hjælp af deres billeder. Ved at bruge visualisering bringer læreren ekstremt vigtigt punkt- levende kontemplation, der som bekendt i sidste ende er den indledende fase af al viden. Det er ikke bygget på abstrakte ideer og ord, men på specifikke billeder, som eleven opfatter direkte.

Ja.A. Comenius identificerede på et tidspunkt visualisering som den vigtigste komponent i læringsprocessen: "Begyndelsen af ​​viden kommer nødvendigvis fra sansninger (der sker trods alt intet i sindet, som ikke tidligere var i sansninger). Derfor bør man begynde at lære ikke med en verbal fortolkning af tingene, men reel iagttagelse af dem. Og først efter at være blevet fortrolig med selve tingen, lad den diskuteres, afklares sagen mere omfattende...") Denne hans udtalelse bekræfter rigtigheden af ​​at indføre midler af klarhed ind på førstepladsen for klassificering. Afspejlet generelt i visuelle hjælpemidler afslører historien integriteten af ​​direkte perception.

Ordet specificerer, præciserer, analyserer, generaliserer og styrker den følelsesmæssige holdning til implementering i en eller anden form for interaktion. Det skal siges, at i historieundervisningsprocessen beskrives synlighed altid i ord, idet den i denne kombination enten fungerer som det vigtigste dominerende middel med hjælpeordet, eller illustrerer verbale konstruktioner eller lige så harmonisk deltager i dannelsen af ​​et billede, i analyse, i handling af historisk handling i en begivenhed. Således bidrager hele systemet af midler på den ene side til den funktionelle udvikling af modeller for livsaktivitet og adfærd af historiefag, og på den anden side deltager det i dannelsen af ​​holdninger til den moderne virkelighed.

Brugen af ​​visuelle hjælpemidler til ikke kun at skabe figurative ideer hos skolebørn, men også til at danne begreber, for at forstå abstrakte forbindelser og afhængigheder er et af didaktikkens vigtigste principper. Fornemmelse og koncept er forskellige stadier af en enkelt erkendelsesproces.

Ved hjælp af forskellige konkretiseringsmetoder, beskrivelsesmetoden, er det således muligt uden visuelle hjælpemidler blandt elever, der ikke er bekendt med Anden Verdenskrigs rædsler og strabadser, at skabe en idé om messen ofre i krigen, af behovet for at stræbe efter at sikre, at en sådan begivenhed ikke gentager sig selv, da de elementer, eleverne kan forestille sig denne idé ("store tab", "udryddelse af folk", "hunger", "besættelse"), men er ikke klar over det. Faktum er, at gennem direkte opfattelse af krigsfænomenerne kunne eleverne kun modtage de elementer, der var nødvendige for at skabe et komplet historisk billede, og selve billedet af fortiden blev genskabt af dem baseret på lærerens ord på forskellige måder, i overensstemmelse med forskellige evner af fantasi, niveau af opmærksomhed og empati.

Når man verbalt beskriver begivenheder og fænomener fra fortiden i historietimerne, er det i langt de fleste tilfælde ikke muligt at stole på elevernes direkte observation af de genstande, der er beskrevet eller fortalt, fordi dette fænomen allerede er fortid, utilgængeligt for de levende, direkte elevernes opfattelse. Derfor vil deres historiske ideer, skabt af metoden med indre klarhed, uundgåeligt være vage, unøjagtige og ikke helt tilstrækkelige til den historiske virkelighed.

I historieundervisningen kan ingen midler til kunstnerisk historiefortælling, ingen figurativ præsentation skabe så præcise og specifikke ideer om fortiden hos eleverne, som de opstår, når de opfatter de genstande, der studeres, eller deres billeder.

Normalt behandler metodologer og lærere tegninger og fotografier, diagrammer og tabeller, kort og tidslinjer som undervisningsredskaber og udvikler teknikker til dem. effektiv brug til figurativ demonstration af nye fakta, til generalisering og test af elevernes viden og færdigheder. Meget sjældnere ses illustrationer som kilder til historisk information svarende til trykte tekster.

Men denne funktion på det "genetiske" niveau er indlejret i illustrationer relateret til den visuelle klarhed af en dokumentarisk karakter. Det er fotografier taget direkte i det tidsrum, som lærebogen beskriver; plakater, karikaturer og kunstværker, hvor tidspunktet for billedets tilblivelse (i en periode tæt på begivenheden eller meget senere) bestemmer det særlige ved dets opfattelse og analyse. Af indlysende grunde indeholder denne liste ikke kun tegninger lavet af samtidskunstnere bestilt af forlag i forbindelse med udarbejdelse af undervisningsbøger.

Alle disse billeder, varieret i indhold og genrer, er forenet af deres iboende subjektive, forfatterkarakter. Derfor kan hver illustration (og bør under moderne forhold) blive genstand for kritisk og aksiologisk analyse af studerende.

Med hensyn til fotografier er der en opfattelse af, at film bestemt formidler hele sandheden. Ikke desto mindre kan man vurdere mulighederne for redigering og retouchering, for eksempel ved omhyggeligt at sammenligne to fotografier, der viser underskrivelsen af ​​den tysk-sovjetiske ikke-angrebspagt: Det første viser kun Molotov og Ribbentrop, det andet viser de samme, men imod baggrunden for en anden dekoration, og bag dem står alle de officielle ledere af USSR, inklusive Stalin." Hvor mange "vidunderlige opdagelser" venter nysgerrige skolebørn, hvor forfatterne af plakater, tegneserier og endda historiske malerier ikke skjulte deres ansigter, synspunkter og krav!

Analyse af illustrationer fra en kritisk og aksiologisk vinkel virker ret vanskelig, fordi de i historiebøger normalt kun er forsynet med en kort forklarende tekst, og spørgsmål og opgaver, hvis nogen, beder børn om at beskrive illustrationen billedligt eller kreativt kommentere dens handling, til organisering Et sådant arbejde kræver en grundig udvælgelse af materiale fra yderligere kilder. I mellemtiden er der i nogle udenlandske historielærebøger dukket særlige sektioner op, der lærer skolebørn metoder til kritisk analyse af kort og statistiske data, metoder til historisk forskning samt metoder til at arbejde med kunstværker som bevis på en historisk æra. Alle disse færdigheder synes vigtige for at leve i en multikulturel og hurtigt foranderlig verden.

Dermed spiller synlighed stor rolle i historieundervisning:

Ved præsentation af historiske begivenheder specificerer visualisering delvist eller delvist erstatter fortællende eller beskrivende materiale;

Visualisering øger indholdet af præsentationen, hvilket reducerer tidsforbruget;

Visualisering giver dig mulighed for at tydeliggøre elevernes historiske ideer;

Synlighed skaber et levende og præcist visuelt billede af den historiske fortid;

Visualisering letter kendskabet til komplekse fortidens fænomener, historiske begreber og fører til en objektiv forståelse af historien.

2. Teknikker til at arbejde med pædagogiske billeder i historietimerne.
3. Teknikker til at arbejde med illustrationer i lærebøger under historietimerne.
4. Betinget synlighed i historieundervisningen.
5. Tekniske midler og deres anvendelse i historieundervisningen.

Bibliografi.

1. Funktioner og betydning af visuel historieundervisning.

Visuel læring er en sådan læring, hvor ideer og begreber dannes hos eleverne på grundlag af direkte læring. opfattelse af de fænomener, der studeres, eller ved at bruge deres billeder.
Synlighedsprincippet blev formuleret i det 17. århundrede. begrundet af Ya.A. Comenius: “... alt, hvad der kan repræsenteres til perception af sanserne, nemlig: synligt - for perception ved syn, hørbart - ved hørelse, lugte - ved lugt, underlagt smag - ved smag, tilgængeligt for berøring - ved berøring. Hvis nogle genstande kan opfattes på én gang af flere sanser, så lad dem blive grebet af flere sanser på én gang."
Visuel læring spiller en særlig rolle i historietimerne. Eleverne bliver frataget muligheden for direkte at opfatte fortidens begivenheder. Historiske begivenheder er unikke. Derfor er forskellige visuelle hjælpemidler en vigtig kilde til historisk viden. De giver opfattelsen af ​​historiske begivenheder gennem "levende kontemplation." Visuel læring påvirker ikke kun følelsessfæren, når man opfatter fortiden, men også tænkesfæren og udfører en række funktioner.
Først og fremmest skaber eleverne ved hjælp af visuelle læremidler pålidelige, visuelle billeder af den historiske fortid.
Visuelle læremidler konkretiserer historiske fakta og overvinder fortidens modernisering i elevernes hoveder.
Synlighed tjener som en støtte til at afsløre essensen historiske fænomener, dannelsen af ​​grundlæggende historiske begreber og mønstre, sikrer deres dybere assimilering af eleverne.
Visuelle læremidler har en følelsesmæssig indvirkning på eleverne. Visuel læring former også skolebørns æstetiske synspunkter, lærer dem at "se" det moralske indhold, kunstneriske fortjeneste og færdigheder hos deres skabere i kunstværker og udvikler behovet for konstant eksponering for skønhed.
Visuel læring udvikler elevernes iagttagelse, fantasi, hukommelse og tale og fastholder en konstant interesse for den historiske fortid.
Der bruges en række visuelle hjælpemidler i undervisningen. Baseret på arbejdet fra sovjetiske metodologer skelner vi mellem tre grupper af visuelle læremidler: fagbaserede, billedlige og konventionelt grafiske.
Objektsynlighed har en særlig kognitiv værdi og forudsætter den direkte opfattelse af ægte materielle monumenter fra fortiden eller dens materielle spor. Det omfatter monumentale historiske monumenter (egyptiske pyramider, rester af en romersk akvædukt, St. Sophia-kirken i Konstantinopel, St. Sophia-katedralen i Kiev, arkitektoniske monumenter osv.); mindeværdige steder med historiske begivenheder (Montmartre i Paris, Senatspladsen i Leningrad, Krasnaya Presnya i Moskva osv.). Relativt få sådanne monumenter har nået os fra en fjern fortid uændret, men selv de kan ikke være genstand for direkte opfattelse for langt de fleste elever. Materielle monumenter fra fortiden og nyere historisk tid omfatter værktøj, husholdningsartikler, tøj, smykker, køretøjer, våben osv. Graden af ​​deres tilgængelighed til brug i uddannelsesprocessen er meget højere: de er udstillet i centrale, lokale og endda skolemuseer. På det seneste gennemføres træningssessioner ofte i form af udflugter til et museum (for eksempel til den arkæologiske afdeling på et lokalhistorisk museum om emnet "Vores land i oldtiden" eller til afdelingen for modernitet om emnet "Økonomisk og kulturelle præstationer i vores region").
Oprettelse af skole historiske museer har vigtig kognitiv betydning og spiller en stor rolle i undervisningen af ​​elever.
Visuel klarhed involverer brugen af ​​videnskabeligt baserede rekonstruktioner af arkitektoniske monumenter, arbejds- og hverdagsgenstande og kunstneriske kompositioner. De er inkorporeret i forskellige layouts, modeller (inklusive aktive), kopier lavet i fuld (ekstern) overensstemmelse med originalen. Det er dokumentariske flade visuelle hjælpemidler - tegninger af samtidige, dokumentariske fotografier, film mv. Kompositionelle visuelle medier omfatter pædagogiske malerier, reproduktioner, spillefilm mv.
Visuelle hjælpemidler indtager en central plads i visuel historieundervisning. Deres uddannelsesmæssige betydning forstærkes af, at skolebørn i alle aldre aktivt kan deltage i produktionen af ​​sådanne hjælpemidler.
Konventionel grafisk klarhed afspejler essensen af ​​historiske fænomener, deres indbyrdes sammenhæng og dynamik i de konventionelle tegns sprog. Det er kort, diagrammer, grafer, diagrammer.
Det afspejles i de mange forskellige typer visualisering og deres klassifikationer. I klassificeringen baseret på ydre karakteristika inkluderer videnskabsmænd og metodologer trykte, skærm- og lydlæremidler. Oftest henvender de sig til klassificering efter indholdet og arten af ​​det historiske billede, der fremhæver objektiv, billedlig og konventionelt grafisk klarhed.

2. Teknikker til at arbejde med pædagogiske billeder i historietimerne.

En væsentlig plads blandt visuelle hjælpemidler er optaget af pædagogiske malerier - visuelle hjælpemidler specielt skabt af kunstnere eller illustratorer til skoleforløbsemner. For at pædagogiske malerier let kan opfattes fra ethvert sted i klasseværelset, laves tematiske samlinger af malerier store nok og males i lyse farver.
Pædagogiske malerier er opdelt i begivenhedsbaserede, typologiske og kulturhistoriske. Eventbilleder giver en idé om specifikke individuelle begivenheder. Oftest genskaber de et afgørende øjeblik i historien og kræver en fortællende fortælling. Det er for eksempel malerier af V.A. Tombi "Slaget ved Salamis", M.G. Reuther "Joan of Arcs indtog i Orleans", T.I. Ksenofontovs "Spartacus-kamp med den romerske afdeling".
Typologiske malerier gengiver gentagne gange gentagne historiske fakta og begivenheder, der er typiske for den æra, der studeres. Selv i før-revolutionære tider blev sådanne malerier skabt af V.I. Lebedev; blandt dem er "Polyudye", "I godset til prinsen af ​​det patrimoniale land", "Veche i Novgorod". Nogle gange kan begivenhedsmalerier klassificeres som typologiske, for eksempel "Brændingen af ​​Giordano Bruno". Selvom dette er en enkelt begivenhed, er det typisk for tiden med den katolske kirkes inkvisition i det 16. århundrede.
Det pædagogiske billede "Tempeløkonomi i Egypten" er analyseret sammen med illustrationer fra lærebogen. Analysen giver os mulighed for at bestemme, hvilken viden egypterne tilegnede sig under deres arbejde (viden om aritmetik, geometri, landets natur, Solens bevægelse), og yderligere foreslå, hvilken videnskabelig viden der skulle opstå i Vestasien.
Kulturelle og historiske malerier introducerer hverdagsgenstande og monumenter af materiel kultur. De kan skildre arkitektoniske monumenter og arkitektoniske stilarter, skulpturer fra forskellige tider med deres funktioner, forskellige mekanismer og principper for deres drift.
I løbet af lektionen bruges billedet til forskellige formål: som en indledende kilde til viden eller som en visuel støtte i lærerens historie; som en illustration af præsentationen af ​​en historie eller som et middel til konsolidering. For at afsløre en proces vises flere malerier på én gang, for eksempel for at vise ændringer i stilarter af arkitektoniske monumenter i forskellige perioder historier. Som regel går det meste af lektionens tid til at præsentere indholdet af et billede, der er nyt for eleverne.
Hvad er rækkefølgen af ​​at arbejde på et maleri i klassen? Metodist V.G. Kartsov foreslog følgende handlinger:
1) læreren åbner eller hænger billedet op i det øjeblik, hvor han i løbet af forklaringen kommer til beskrivelsen af, hvad der er afbildet på det;
2) giver eleverne lidt tid til som helhed at opfatte det billede, der lige er dukket op foran dem;
3) starter historien, angiver stedet og tidspunktet for handlingen;
4) at give generel beskrivelse indstillingen, baggrunden, som handlingen udspiller sig mod, stopper ved hovedsagen;
5) afslører detaljer og detaljer;
6) afslutningsvis laver en generel konklusion, angiver de væsentlige træk ved fænomenet.
En rent kunsthistorisk analyse af en kunstners arbejde er også mulig. I timerne analyseres malerier af V.I. Surikov ("Streltsy-henrettelsens morgen", "Ermaks erobring af Sibirien"); Dvs. Repin ("Ivan den Forfærdelige og hans søn Ivan", "M.P. Mussorgsky") baseret på specialdesignede instruktioner. En af disse påmindelser tilbydes af N.I. Zaporozhets:
1. Navn på forfatter og tidspunkt for tilblivelsen af ​​værket.
2. Værkets indhold: dets plot, hvem er afbildet, hvad er afbildet (forgrund, midte, baggrund, omgivelserne, hvori mennesker er afbildet - rummets indre, landskab).
3. Udtryksmidler: volumen, proportionalitet, perspektiv, farve.
4. Hvilke følelser og ideer lagde kunstneren ind i sin skabelse?
En mulig opgave for eleverne er at fortælle, hvilke historiske legender og virkelige begivenheder, der ligger til grund for malerierne skabt af russiske kunstnere i det 19. århundrede.
Malerier af V.I. tilbydes til analyse. Surikov "Boyaryna Morozova", "Morning of the Streltsy Execution"; N.I. Ge "Tsar Peter og Tsarevich Alexei"; V.V. Vereshchagin "Tøv ikke, lad mig komme!"; Dvs. Repin "Kosakkernes brev til den tyrkiske sultan."
Når man analyserer dette eller det værk af kunstneren, bør eleverne til uddannelsesformål introduceres til den biografiske information fra forfatteren af ​​maleriet. Demonstrationen af ​​portrætter af malere ledsages af beskrivelser af historiske personer. Beskrivelsen kan omfatte erindringer om personer, der kendte personen afbildet i portrættet, dokumenter, der vedrører ham, breve, erindringer og uddrag fra skønlitteratur.
Metodister I.V. Gittis, V.N. Vernadsky, A.A. Vagins beskriver forskellige teknikker til at arbejde på et maleri. Læreren viser billedet, og eleverne navngiver alt, hvad der er afbildet på det; i henhold til lærerens instruktioner giver de en beskrivelse af individuelle elementer og billedet som helhed; de finder på ord til karaktererne og iscenesætter individuelle plots i billedet; de forsøger at forestille sig, hvad der skete før eller efter det øjeblik, der er afbildet på billedet.
Pædagogiske billeder kan bruges til at konsolidere og generalisere elevernes viden. Eleverne bliver således bedt om i kronologisk rækkefølge at placere malerierne "Slaget ved Kulikovo", "Slaget på isen", "Minins tale i Nizhny Novgorod"eller forklare rækkefølgen af ​​arrangementet af malerierne "Her er du, bedstemor, og St. George's Day", "Kosakker".
Baseret på malerierne er det muligt at udføre en sidste gentagelse, for eksempel om emnet "Kampen mod de mongolsk-tatariske angribere." Eleverne tilbydes malerier: 1. Forsvar af byen Vladimir fra mongol-tatarerne. 2. Morgen på Kulikovo-marken. 3. Ivan III tramper Khans basma. Spørgsmål og opgaver til eleverne: 1. Hvad var den mongolske hærs styrke? 2. Hvordan kæmpede russerne? (Scene 1.) Hvorfor blev de trods alt besejret? 3. Hvad er ideen med billedet? 4. Er det muligt ud fra billede 2, der viser hæren før slaget, at afgøre, hvem der vinder? 5. Hvad gav Ivan III mulighed for at svare Khans ambassadører på denne måde? (Billede 3.) 6. Brug disse tre billeder til at vise udviklingen af ​​de tre hovedstadier af det russiske folks kamp mod de mongolsk-tatariske angribere.
For at øve færdigheder kan du medbringe flere malerier til lektionen, men ikke mere end to eller tre. Overfloden af ​​illustrativt materiale, især brugt for første gang, vil svække intensiteten af ​​børns opfattelse, og talrige billeder vil blive forvirrede i deres sind og komplicere opfattelsen af ​​nye ting.

3. Teknikker til at arbejde med illustrationer i lærebøger under historietimerne.
Et overskueligt middel, der altid er lige ved hånden for eleven, er illustrationerne i lærebogen. De går organisk ind i dets indhold og skaber et specifikt visuelt billede af historiske fakta. Når eleverne ser en lærebog som en kilde til viden, skal eleverne overveje oplysningerne i illustrationerne. Når man skal fastlægge metoder til elevernes aktiviteter med en lærebog i klasseværelset og derhjemme, er det nødvendigt at gennemtænke dem i forhold til illustrationer.
Hovedarbejdet med illustrationer udføres i klassen. I lærebogen for mellemklasser er der givet illustrationer for hvert afsnit, og det er mere bekvemt at arbejde med dem end med pædagogiske billeder. Ved at bruge billedet i lærebogen er det nemmere for eleven at forstå alle detaljer. Du kan, uden at bryde ud af klassens generelle rytme, dvæle et par øjeblikke ved detaljer, der tiltrak sig særlig opmærksomhed.
Illustrationerne i historielærebogen er varierede. Disse omfatter skematiske billeder af værktøj, tegninger af våben og husholdningsartikler og billeder af arkitektoniske monumenter, reproduktioner af kunstværker, plot og hverdagskompositioner, portrætter, karikaturer og dokumentariske fotografier.
Eleverne skal læres at se illustrationer ikke som "underholdende billeder", men som en vigtig, videnskabeligt pålidelig kilde til viden. Ikke en eneste illustration relateret til lektionens emne bør efterlades uden opmærksomhed.
Under oplægget henvender læreren sig til nogle som klare illustrationer af sin historie, andre analyserer han sammen med eleverne for at forklare essensen, hovedtrækkene i det historiske fænomen, og atter andre bruger han for at give eleverne præcise og klare ideer om det historiske faktum (skildring af værktøjer, våben osv.). Sammenligning af flere illustrationer, der skildrer det samme fænomen i forskellige historiske perioder, giver os mulighed for at spore deres udvikling (for eksempel giver en sammenligning af engelske boligbygninger fra det 13. og 16. århundrede os mulighed for at se ændringer i denne periode i livet for feudalherrer og velhavende byboere).
Nogle illustrationer har kun en kort billedtekst ("Luther brænder det pavelige ekskommunikationsbrev. Indgravering fra 1500-tallet", "Taking of the Bastille, 14. juli 1789"). Andre er detaljerede kommentarer. Detaljerede billedtekster og opgaver til illustrationer er hovedsageligt indeholdt i lærebøger for mellemklasser og tjener som vejledning for elevernes selvstændige arbejde i klassen og derhjemme.
Et vigtigt aspekt ved at bruge lærebogsillustrationer er skabelsen af ​​en vis følelsesmæssig stemning. Det er nødvendigt klart at gennemtænke, hvilke af illustrationerne til dette afsnit, der vil blive diskuteret i klassen, og hvilke elever vil analysere, mens de laver deres lektier. Når du forklarer lektier, er det nødvendigt at give instruktioner til at arbejde med illustrationer, at inkludere spørgsmål i det, svarene kan hovedsageligt fås fra illustrationerne. Eksempler på sådanne opgaver er indeholdt i lærebøger.

4. Betinget synlighed i historieundervisningen.
Konventionel grafisk visualisering omfatter diagrammer, grafer, diagrammer, applikationer og skematiske tegninger. De bruges til at danne lokale ideer, identificere essensen og sammenhængen mellem historiske begivenheder og deres dynamik.
En skematisk tegning formidler de mest væsentlige træk ved et objekt og bidrager til dannelsen af ​​begreber. I "selve natur af pædagogisk tegning", bemærkede A.A. Vagin, "i sin skitseagtige, konstruktive karakter er der en tendens til generalisering, en bevægelse fra objektiv klarhed til et koncept, fra et billede til en idé."
En kridttegning på en tavle laves under den mundtlige præsentation og fungerer som dens visuelle støtte. Som regel er dette en meget enkel, livlig, hurtig tegning, der genskaber billedet af materielle genstande, mennesker, militære kampe og typiske scener for økonomisk aktivitet. Ved hjælp af et skematisk billede afslører læreren fænomenet i dets logiske rækkefølge, bestemmer tempoet og på det rigtige tidspunkt afbryder eller genoptager den grafiske serie.
For at skabe et realistisk billede for eleverne, er det i nogle tilfælde tilrådeligt at sammenligne et skematisk billede med en illustration eller fotografi. Når vi taler om de monumentale monumenter i det gamle Egypten, viser læreren først et fotografi af pyramiden og tegner derefter med kridt et diagram af sektionen af ​​pyramiden, som viser den ydre kontur, den indre lægning af pladerne, strukturen af ​​pyramiden. gravkammer og passagen dertil.
Applikationer kan bruges i kombination med designet. Oversat fra latin betyder "applikation" "vedhæftning", "vedhæftning". Applikationer er skåret ud langs konturen af ​​papir eller pap og malede billeder af genstande eller repræsentanter for forskellige sociale grupper, der er typiske for den æra, der studeres: silhuet, i lyse farver, tegninger af mennesker, værktøjer og våben, dyr, bygninger; symboler af bredere indhold sammenlignet med det, der er direkte afbildet. Således symboliserer flere stilke af papyrus nær vandet den dybhavsnil, og figuren af ​​en kriger symboliserer en stor hær. Sådanne symbolske billeder hjælper med at skabe klarere ideer om de begivenheder og fænomener, der studeres.
Ansøgninger vises på tavlen og erstatter hinanden under præsentationsprocessen, hvilket hjælper med at afsløre de væsentlige aspekter af fakta og begivenhedernes rækkefølge. Udseendet af hver ny applikation koncentrerer elevernes opmærksomhed om en specifik handling og skaber et visuelt billede. De kan følge udviklingen af ​​militære kampe, forstå rækkefølgen af ​​landbrugsarbejde, funktionerne i fremstilling og industriel produktion. Effekten forstærkes, hvis læreren vedhæfter ansøgninger til metalplade, hvilket gør dem til faktisk dynamiske modeller.
Når læreren taler om slaget ved Peipsi-søen, slaget ved Kulikovo, Grunwald og Poltava, placerer læreren således figurer lavet af krydsfiner og udstyret med en magnet, farvede rektangler og andre symboler på "kampbrættet". Efterhånden som historien om kampen skrider frem, flytter læreren tegn for at vise dynamikken i kampen.
Applikationer bruges oftest ved undervisning af yngre skolebørn. De placeres i en bestemt rækkefølge, det er også muligt at kombinere applikationer med tegninger.
I gymnasietimer bruges skematiske billeder oftere, når linjer, pile, firkanter og cirkler vises på tavlen under forklaringer. Disse er elementer af betinget grafisk klarhed.
Dette inkluderer tabeller, diagrammer, grafer og logiske diagrammer. Skemaer er en tegning, der afspejler de væsentlige træk, forbindelser og relationer mellem historiske fænomener. De bruges til visuelt at sammenligne de fænomener, der studeres, til at vise tendenserne i deres udvikling, samt til at generalisere og systematisere historisk viden. Diagrammer gør det muligt at give en visuel repræsentation af generaliserede begreber, der hjælper eleverne med at lære de væsentlige træk ved historiske begreber. Mens læreren forklarer materialet, skriver læreren sekventielt indholdet af linkene ned på tavlen og angiver sammenhængen mellem dem. Den gradvise rekonstruktion af ordningerne gør dem lettere at forstå. Ved hjælp af et diagram viser læreren kæden af ​​sine ræsonnementer, for eksempel om de arabiske erobringer.
Sammen med logiske diagrammer bruges diagrammer i lektioner. Hvis diagrammerne viser homogene data om samtidig handling, kan de let sammenlignes og analyseres, og deres sekvens er etableret. Heterogen information giver os mulighed for at spore udviklingens dynamik og tendenser.
Arbejdet med diagrammer udvikler hos eleverne evnen til at se bag statistisk materiale udviklingen af ​​sociale fænomener og bestemme interne sammenhænge mellem dem. Diagrammer bruges også til at sammenligne eller kontrastere de fænomener eller processer, der undersøges, og som er begrænset i tid. Diagrammer gør det muligt kortfattet at udtrykke komplekse processer. Skolehistorie lærebøger indeholder diagrammer af forskellige typer: segment, cirkel, søjle, krøllet; i henhold til deres hovedtræk er de opdelt i statiske og dynamiske, hvilket afspejler dynamikken i homogene, data og heterogene fænomener.
Erfaring viser, at eleverne har ringe forståelse for statistiske data, ikke altid forstår talsproget, ikke forbinder digitalt materiale med socioøkonomiske processer og ikke kan etablere udviklingstendenser. Ofte bruger de kun digitale data til at illustrere bestemte punkter.
I uddannelsesforløbet kan du fremhæve teknikker til at arbejde med diagrammer og grafer, afhængigt af formålet med lektionen og typen af ​​diagram. Diagrammer, der karakteriserer fænomener økonomisk udvikling, indeholder homogene data om samtidig handling. Opgaver til studerende vil være rettet mod at analysere og gruppere data, sammenligne dem og fastslå konsekvenserne af denne proces.
Når du bruger diagrammer, der indeholder heterogen information i udviklingsdynamikken, er opgaver rettet mod at sammenligne data, spore dynamikker og etablere udviklingstendenser:

5. Tekniske midler og deres anvendelse i historieundervisningen.

Disse omfatter statiske visuelle hjælpemidler: skærm (film eller filmfragmenter, undervisningsvideobånd, filmstrimler, transparenter, kodepositiver), visuel og lyd (lydoptagelser, cd'er, lyd eller computer). Den industrielle produktion af teknisk udstyr gør det muligt at akkumulere og opbevare dem i videobiblioteker og bruges i kombination med lærebøger og læremidler.
Filmstrimler og transparenter er de mest almindelige og tilgængelige midler til visualisering på skærmen for lærere. Med hensyn til dækning af historiske begivenheder, mangfoldighed af emner og rigdom af visuelt materiale overgår de hele rækken af ​​andre læremidler.
Rækkefølgen af ​​demonstration af transparenter bestemmes af læreren selv. I en filmstrimmel er logikken i at vise frames nogle gange indlejret ikke kun i det visuelle materiale, men også i billedteksterne for hver enkelt frame.
Ud fra rammer af transparenter og filmstrimler kan læreren lede en historie, forklare og analysere dem i en samtale med klassen (i disse tilfælde vises filmstrimler med lukkede undertekster).
På det seneste er der dukket flere og flere filmstriber op, der indeholder spørgsmål og opgaver, og som giver eleverne mulighed for selvstændigt at analysere og forklare billeder, der er nye for dem. Disse omfatter primært filmstrimler til gentagelse og generalisering af lektioner.
Skolens praksis inkorporerer i stigende grad en overheadprojektor. Den er designet til at projicere tekster, skematiske tegninger, tegninger, diagrammer osv. på en gennemsigtig film på en skærm eller tavle.
Flere bannere, der gradvist genskaber en tegning, diagram, diagram osv. ved sekventielt at overlappe hinanden, gør billedet mere dynamisk og giver mulighed for at vise historiske fænomeners forandring og udvikling. Demonstration ved hjælp af en overheadprojektor kræver ikke mørklægning. Derfor kan du samtidig arbejde med andre visuelle hjælpemidler og føre noter i notesbøger. Når læreren arbejder med en overheadprojektor, vender læreren sig mod klassen og mister ikke kontakten til eleverne.
Film og tv-shows har en række fællestræk i historieundervisningen. De er dynamiske. I dem præsenteres billede og ord i enhed. De giver dig mulighed for at formidle omfattende information på kort tid, og "bringer" dokumentarisk materiale til lektionen, som eleverne ikke kan stifte bekendtskab med i klassen ved hjælp af andre kilder. Kun fra en film- eller tv-skærm direkte i klassen kan skolebørn befinde sig i centrum af dramatiske begivenheder fra en fjern fortid, høre de levende stemmer (fremført af skuespillere) fra deres vidner og deltagere. Dette opnås ved at inkludere fragmenter fra spillefilm, teaterproduktioner eller særligt iscenesatte dramatiske scener i undervisningsfilm og tv-programmer. Tv-shows er mere relevante end film.
Først og fremmest skal læreren kende indholdet af filmen og programmet. Uden dette vil han ikke være i stand til organisk at inkludere dem i sit arbejdes system. Som minimum er det nødvendigt klart at forstå, hvor godt et film- eller tv-program svarer til læseplanen, hvordan dets indhold relaterer sig til materialet i lærebogen, og hvor vellykket, tilgængeligt og fuldt ud det formidler undervisningsmaterialet. Inkludering af et filmfragment eller tv-indlæg i en lektion kræver præcis "docking" med tidligere arbejde i lektionen, og bringer deres indhold ind i det efterfølgende forløb af lektionen. Læreren skal klart forstå, hvilken funktion et filmfragment eller tv-indlæg vil udføre i læringsprocessen (for fuldt ud at afsløre et af lektionens spørgsmål, for at illustrere præsentationen af ​​materialet eller for at supplere det med ny information, der er vigtig for at mestre emnet, at stille et problem, at skabe en problematisk situation, der skal løses af eleverne i under efterfølgende indlæring af nyt stof).
På baggrund af lektionens mål, indholdet af undervisningsfilmen eller tv-showet, under hensyntagen til den information, som eleverne vil modtage fra lærebogen, samt deres eksisterende viden og færdigheder, udvikles opgaver, der mobiliserer eleverne til at arbejde i løbet af undervisningen. film- eller tv-lektion. Først og fremmest skal de være forberedte på at modtage information fra skærmen: forklar hvilken information de skal indsamle (uden at afsløre indholdet), hvorfor netop denne informationskilde blev valgt til denne lektion, hvad dens fordele er, formuler opgaven, udføres, mens man ser en film (tv-show) ) eller i efterfølgende arbejde.
Mens læreren ser en undervisningsfilm eller et tv-program, henleder læreren elevernes opmærksomhed på de vigtigste rammer med separate bemærkninger, forklarer kort ukendte termer og optager dem på tavlen. geografiske navne, navne på historiske personer, digitale data, som skolebørn skal huske, observerer, om alle elever nøje følger begivenhederne på skærmen og udfører den foreslåede opgave. Efter at have set en film eller et tv-program, besvarer læreren elevernes spørgsmål, laver de nødvendige forklaringer og tjekker deres resultater. selvstændigt arbejde, giver en opgave til videre arbejde i henhold til indholdet af den sete undervisningsfilm (tv-show).
Efter lektionen analyserer læreren det for sig selv for at optage succesfulde øjeblikke, tænk på at overvinde mangler, når han udfører en film eller et tv-program (normalt det samme tv-program, især hvis det ikke vedrører historien om vores land og andre stater i moderne tid, med relativt små ændringer er demonstreret for næste år),
Kilder til viden og stærk følelsesmæssig og moralsk indflydelse er radioudsendelser og optagelser lavet på grammofonplader og magnetbånd.
Teknikkerne til at bruge lydhjælpemidler har meget til fælles med brugen af ​​dynamiske skærmhjælpemidler. At lytte til optagelser og magnetiske optagelser i undervisningen kombineres ofte med visning af pædagogiske og kunstneriske historiske malerier og portrætter.
De computer- og computerprogrammer, der gengiver de mest væsentlige træk ved historiske epoker og sociokulturelle komplekser, har et stort potentiale til at simulere den historiske virkelighed. Ved at danne sig levende og omfangsrige ideer om fortiden skaber de en illusion af nærvær, når eleven rejser med en hvilken som helst helt i programmet i geografisk rum og tid. Han bevæger sig langs forskellige semantiske og associative linjer og overvåger udviklingen af ​​begivenheder, griber ind i deres forløb og løser problemer. Han får mulighed for at møde historiske personer, stifte bekendtskab med økonomien, livet og skikkene hos folkene i gamle civilisationer.
Computeren giver enorme muligheder for at modellere historiske processer, såvel som for at arbejde med en database - en enorm mængde information lagret i en form, der er egnet til automatisk behandling. Det er nemt for eleven at søge, systematisere og bearbejde historisk information. I løbet af arbejdet huskes begivenheder let, såvel som historiske og geografiske navne, navne og datoer.
Således, mens de studerer Ruslands historie i det 19. århundrede, kan eleverne arbejde med statistiske data om problemet med post-reform udvikling af Rusland. Uddannelsesdatabasen om landbrugshistorie er baseret på materialer fra den første postreforme jordtælling i 1877 og indeholder oplysninger om ejernes klassetilhørsforhold, størrelsen af ​​jordbesiddelser og ejerskabsformer i hver af de 49 provinser i Europa. del af Rusland.

Bibliografi
1. Vagin A. A. Metoder til historieundervisning i gymnasiet. - M., 1968.
2. Gora P.V. Metodiske teknikker og midler til visuel undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1971.
3. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. - M., 1986.
4. Nikiforov D.N. Synlighed i historieundervisning. - M., 1964.
5. Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie i skolen. – M., 2000.

© Udstationering af materiale på andre elektroniske ressourcer kun ledsaget af et aktivt link

Introduktion

Kapitel I. Visualisering af læring som et middel til at aktivere uddannelsesprocessen

1.1 Psykologisk begrundelse for synlighed

1.2 Didaktisk begrundelse for synlighed

1.3 Faktorer ved visualisering af træning

Kapitel II. Metoder til brug af visuelle læremidler i historietimerne

2.1 Klassificering af visuelle læremidler

2.2.1 Arbejde med kridt og tavle

2.2.2 Brug af diagrammer og tabeller

2.2.3 Arbejde med malerier

2.3 Brug af visuelle læremidler i lektionen "Ukraines historie" (9. klasse)

Konklusion

Litteratur

Introduktion

Det statslige program "Uddannelse" ("Det 21. århundredes Ukraine") fremhæver en strategi for udvikling af uddannelse for de kommende år og for fremtiden, skitserer en kurs mod at skabe et levedygtigt system for løbende uddannelse og opdragelse, der sikrer muligheden for åndelig selv-forbedring af den enkelte, dannelsen af ​​intellektuelle og kulturelle potentiale som den højeste værdi af nationen.

Princippet om læring, der afspejler et historisk aspekt af læringsprocessen, bliver grundlaget for dannelsen af ​​læringsregler.

Emnet "Brug af visuelle læremidler i historielektioner" er relevant og kræver omhyggelig undersøgelse, på grund af det faktum, at det nuværende program "Historie om Ukraine. Verdenshistorie, klasse 5-12" sætter følgende mål og mål for historielæreren:

Gør læreprocessen motiveret og målrettet;

Organiser selvovervågning af elevernes individuelle fremskridt;

Medtag yderligere interne reserver og yderligere metodiske teknikker til at forbedre resultaterne af uddannelsesaktiviteter;

Intensivere videnskabelige aktiviteter.

At opnå de pædagogiske resultater, der er fastsat af dette program, er kun muligt, hvis vi kombinerer aktive og interaktive former, metoder og teknologier til at organisere elevernes kognitive aktivitet i både indenlandske og verdenshistorielektioner.

Visuel undervisning er en af ​​de vigtigste metodiske teknikker, en kraftfuld aktivator af pædagogisk aktivitet, hvis undersøgelse vil hjælpe læreren med at opnå høje resultater.

Derfor er formålet med denne undersøgelse organiseringen af ​​læreprocessen for børn i historietimerne i skolen.

Undersøgelsens emne er synlighed i historietimerne.

Formålet med kursusarbejdet: at studere effektiviteten af ​​at bruge visuelle hjælpemidler i historietimerne; deres indflydelse på tilgængeligheden og kvaliteten af ​​viden erhvervet af eleverne.

Opgaver, der skal løses for at nå målet:

Overvej den psykologiske og didaktiske begrundelse for visualisering.

Afslør metoden til at arbejde med visuelle læremidler i historietimerne.

At studere visuelle hjælpemidlers indflydelse på elevernes arbejde i processen med at lære historie.

Træk konklusioner om, hvordan synlighed påvirker at forbedre læringsprocessen, øge kvaliteten af ​​viden og elevernes interesse for at studere historie.

Følgende metoder er brugt i dette arbejde:

Deduktiv, når særlige bestemmelser er afledt af generelle. Så fra de psykologiske værker af Maslow A.G. og Zimnyaya I.A. der udtales om klarhedens indflydelse på opfattelsen og assimileringen af ​​undervisningsmateriale i historietimerne.

Analyse, hvor en generel situation er opdelt i dens bestanddele. I dette værk er alle visuals opdelt i tre grupper, dvs. der gives en klassificering af visuelle læremidler.

Syntese, som består i at udføre forskning som en helhed, baseret på at kombinere indbyrdes forbundne elementer til en enkelt helhed.

Eksemplerne på lektioner ved hjælp af visuelle hjælpemidler givet i arbejdet er en generalisering af erfaringerne fra metodologer og lærere, der studerede dette emne: Ushinsky K.D., Znakova L.V., Vagina A.A. ("Metoder til historieundervisning i gymnasiet"), Korotkova M.V., G.K. Selevko ("Moderne uddannelsesteknologier") og andre.

Hypotesen for arbejdet er som følger - lad os antage, at optimering af brugen af ​​visuelle hjælpemidler opnås ved arbejde med forskellige typer af visuelle hjælpemidler, samt i forskellige kombinationer af dem, og er en vigtig metodisk komponent i historieundervisningen. af Ukraine.

Den videnskabelige nyhed i denne forskning ligger i det konstante behov for at introducere moderne teknologier i læreprocessen og bruge dem som visuelle hjælpemidler. Videnskabeligt arbejde kan bruges som yderligere materiale som forberedelse til ukrainsk historieundervisning i gymnasier.

Arbejdet består af en introduktion, to kapitler og en konklusion. I kapitel I er den vigtigste støtte værker af fremragende pædagogiske figurer Ya.A. Kamensky og K.D. Ushinsky, som var de første til at forstå essensen af ​​visuel undervisning og udvikle metoder til at arbejde med visuelle hjælpemidler.

Kapitel II er udelukkende viet til at afsløre teknikker til at arbejde med visuelle læremidler: arbejde med kridt og en tavle; brug af tabeller og diagrammer; arbejde med malerier; brug af kartografisk materiale; anvendelse af layouts.

Kilderne til dette kapitel var: en manual om M.V. Korotkova, bog "Metoder til historieundervisning i gymnasiet" af A.A. Vagin; G.K. Selevko "Moderne uddannelsesteknologier" og andre.

KAPITEL I. VISUALITET AF LÆRING SOM ET MIDDEL TIL AT AKTIVERE UDDANNELSESPROCESSEN

Visuel læring er en sådan læring, hvor ideer og begreber dannes hos eleverne på grundlag af direkte opfattelse af de fænomener, der studeres, eller ved hjælp af deres billeder. Fra det tidlige bevidsthedsstadium til det højeste er begreber og abstrakte udsagn lettere at forstå, hvis de understøttes af konkrete fakta og billeder.

Ved at bruge visualisering aktiveres kognitionens indledende fase. Derfor er vi nødt til at overveje virkningen af ​​synlighed på kognition.

1.1 Psykologisk begrundelse for synlighed

Synlighed er en egenskab, der udtrykker graden af ​​tilgængelighed og forståelighed af mentale billeder af vidensobjekter for det vidende subjekt; et af principperne for læring. I processen med at skabe et billede af opfattelsen af ​​et objekt, er hukommelse og tænkning involveret sammen med sansning. Billedet af et opfattet objekt er kun visuelt, når en person analyserer og forstår objektet, korrelerer det med den viden, han allerede har.

Et visuelt billede vises ikke alene, men som et resultat af en persons aktive kognitive aktivitet. Billeder af repræsentation adskiller sig væsentligt fra billeder af perception. Indholdsmæssigt er de rigere end billeder af opfattelse, men forskellige mennesker de adskiller sig i klarhed, lysstyrke, stabilitet og fuldstændighed. Graden af ​​visuelle billeder af repræsentation kan være forskellig afhængigt af en persons individuelle karakteristika, på niveauet for udvikling af hans kognitive evner, på hans viden, såvel som på graden af ​​visuelle indledende billeder af perception.

Der er også billeder af fantasien - billeder af genstande, som en person aldrig direkte har opfattet. Men de er sammensat, konstrueret af elementer af billeder af perception og repræsentation, som er velkendte og forståelige for ham. Takket være fantasiens billeder er en person i stand til først at forestille sig produktet af sit arbejde og først derefter begynde at skabe det, forestille sig forskellige muligheder for sine handlinger.

Sensorisk kognition giver en person primær information om objekter i form af deres visuelle repræsentationer. Tænkning behandler disse ideer, identificerer væsentlige egenskaber og relationer mellem forskellige objekter og hjælper derved med at skabe mere generaliserede, dybere i indholdet mentale billeder af genkendelige objekter.

Betydningen af ​​visualisering i historieundervisningen er ikke begrænset til sfæren af ​​sansekontemplation og dannelsen af ​​specifikke ideer. Brugen af ​​visuelle hjælpemidler letter forståelsen af ​​komplekse historiske begreber.

1.2 Didaktisk begrundelse for synlighed

Visualisering som læringsprincip blev først formuleret af Ya.A. Komensky, og senere udviklet af I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky og andre lærere. Læreren kan bruge forskellige visualiseringsmidler: virkelige objekter, deres billeder, modeller af de objekter og fænomener, der studeres. Kendskab til kombinationsformerne af ord og visuelle hjælpemidler, deres varianter og komparative effektivitet sætter læreren i stand til kreativt at bruge visuelle hjælpemidler i overensstemmelse med den pålagte didaktiske opgave, undervisningsmaterialets karakteristika og specifikke læringsbetingelser.

Synlighed i undervisningen bidrager til, at skolebørn, takket være opfattelsen af ​​genstande og processer i omverdenen, danner ideer, der korrekt afspejler den objektive virkelighed, og samtidig analyseres og generaliseres de opfattede fænomener i forbindelse med pædagogiske opgaver.

K.D. Ushinsky bemærkede, at det er en vanskelig opgave at lytte til materiale, der kræver koncentreret opmærksomhed og frivillig indsats fra eleverne. Hvis lektionen ikke undervises dygtigt, kan eleverne kun være eksternt "til stede i klassen", men internt kan de tænke over deres egne ting eller forblive helt uden "tanker i hovedet".

Brugen af ​​visuelle hjælpemidler til ikke kun at skabe figurative ideer hos skolebørn, men også til at danne begreber, for at forstå abstrakte forbindelser og afhængigheder er et af didaktikkens vigtigste principper.

Fornemmelse og koncept er forskellige stadier af en enkelt erkendelsesproces. Også Y.A. Comenius fremsatte "den gyldne regel": "alt, hvad ... er muligt, bør overlades til sanserne for perception ...". Kravet om, at eleverne først og fremmest får viden fra egne observationer, spillede en stor rolle i kampen mod dogmatisk, skolastisk undervisning. Begrænsningerne af den sensationsfilosofiske filosofi, som Comenius stolede på, tillod ham imidlertid ikke at afsløre princippet om visuel undervisning med den nødvendige fuldstændighed og alsidighed.

Princippet om klarhed blev betydeligt beriget i G. Pestalozzis værker: "Al læring bør være baseret på observation og erfaring og føre til konklusioner og generaliseringer." Som et resultat af observationer modtager barnet visuelle, auditive og andre fornemmelser, der vækker tanker og behovet for at tale i det. Uddannelse bidrager til elevens akkumulering af en mængde viden baseret på hans sanseerfaring og udvikler hans mentale evner. Det er nødvendigt at "intensivt øge sindets kræfter og ikke bare i vid udstrækning berige sig selv med ideer."

Uden brug af visualisering, i ordets brede forstand, er det umuligt at opnå korrekte ideer om miljøet og udvikle tænkning og tale.

For at forsvare behovet for visualisering i læring troede Pestalozzi, at sanserne selv giver os tilfældig information om verden omkring os. Uddannelse skal eliminere forvirring i observationer, differentiere objekter og forbinde homogene og lignende objekter igen, det vil sige danne begreber hos eleverne.

I det pædagogiske system K.D. Ushinsky, brugen af ​​visualisering i undervisningen er organisk forbundet med undervisning i modersmålet. Ushinsky mente, at den bedste måde at opnå børns uafhængighed i processen med at udvikle talegaven er visualisering. Det er nødvendigt, at genstanden opfattes direkte af barnet, og at under lærerens vejledning "... barnets fornemmelser omdannes til begreber, ud fra begreber dannes en tanke, og tanken klædes i ord."

I moderne didaktik refererer synlighedsbegrebet til forskellige typer perception (visuel, auditiv, taktil osv.). Ingen af ​​typerne af visuelle hjælpemidler har absolutte fordele frem for den anden. Når man studerer naturen, er for eksempel naturlige genstande og billeder tæt på naturen af ​​størst betydning, og i grammatiktimerne - konventionelle billeder af sammenhængen mellem ord ved hjælp af pile, buer, ved at fremhæve dele af ordet i forskellige farver osv. Det ofte bliver nødvendigt at bruge forskellige slags visuelle hjælpemidler, når du skal sætte dig ind i de samme problemstillinger. I et historiekursus er det for eksempel tilrådeligt at overveje genstande, der har overlevet fra den æra, der studeres, modeller og malerier, der afbilder relevante fænomener, historiske kort, se film mv.

Det er meget vigtigt at bruge visuelle hjælpemidler målrettet og ikke at rode med for mange visuelle hjælpemidler, da det forhindrer eleverne i at koncentrere sig og tænke over de vigtigste problemstillinger. Denne brug af visualisering i undervisningen er ikke gavnlig, men skader derimod både tilegnelsen af ​​viden og udviklingen af ​​skolebørn.

Når eleverne har de nødvendige figurative ideer, skal de bruges til at danne begreber og udvikle abstrakt tænkning. Denne regel gælder ikke kun for mellem- og seniorer, men også for primære klasser.

I undervisningspraksis kombineres brugen af ​​visuelle hjælpemidler med lærerens ord. Måden at kombinere ord og visuelle hjælpemidler på, med al deres mangfoldighed, udgør flere grundformer. En af dem er kendetegnet ved, at læreren gennem ordene styrer den observation, eleverne udfører, og skoleelever får viden om et objekts ydre fremtoning, dets struktur og igangværende processer fra de observerede objekter.

For eksempel siger læreren i lektionen "Stenalderens liv": "Dette er en flintkniv. Se nøje på det. Hvad er de fysiske egenskaber ved dette objekt? "En flintkniv er en slebet sten, lysegrå i farven," svarer eleven. "Se hvor skarp den er," henvender læreren sig til klassen og peger på klingen. - "Den er slebet af en anden sten," konstaterer skolebørnene.

I en anden kombinationsform, som adskiller sig markant fra den netop beskrevne, modtager eleverne information om genstande og processer fra lærerens verbale budskaber, og visuelle hjælpemidler tjener til at bekræfte eller konkretisere verbale budskaber. I dette tilfælde, i en lektion, der er viet til det samme emne ("stenalder"), taler læreren selv om de fysiske egenskaber ved materiel kultur og viser disse egenskaber.

Den første af de nævnte kombinationsformer er mere effektiv ikke kun til erhvervelse af viden, men også til udvikling af skolebørns observationsevner. Den første forms overlegenhed er især udtalt, når en subtil analyse af objektet skal udføres, for eksempel når man studerer den indre struktur af et blad. Da brugen af ​​en anden form for kombination kræver mindre tid, kan den bruges, når der udføres en relativt "grov" analyse af objekter.

1.3 Faktorer ved visualisering af træning

1. Læringens synlighed udspringer af, at den fungerer som et middel for eleverne til at forstå verden omkring dem, og derfor sker denne proces mere vellykket, hvis den er baseret på direkte observation og undersøgelse af objekter, fænomener eller begivenheder.

2. Den kognitive proces kræver inddragelse af forskellige opfattelsesorganer i tilegnelsen af ​​viden. K.D. Ushinsky skrev, at viden vil være stærkere og mere komplet, jo flere forskellige sanseorganer den opfattes af. Jo flere sanseorganer, der deltager i erkendelsen, jo flere indtryk opstår i bevidstheden, som så går ind i den mekaniske hukommelse og lettere genkaldes i fremtiden.

3. Læringens klarhed er baseret på karakteristika ved børns tænkning, som udvikler sig fra det konkrete til det abstrakte. I de tidlige stadier tænker barnet mere i billeder end i begreber. På den anden side er begreber og abstrakte udsagn nemmere for eleverne at forstå, hvis de understøttes af konkrete fakta. Men selv på højere udviklingstrin kan tænkning ikke adskilles fra specifikke fakta og billeder.

4. Visualisering øger elevernes interesse for viden og gør læringsprocessen lettere. Mange komplekse teoretiske begreber, med den dygtige brug af visualisering, bliver tilgængelige og forståelige for eleverne.

"Lær et barn nogle fem ukendte ord, og han vil lide i lang tid og forgæves over dem; men forbind tyve sådanne ord med billeder – så lærer barnet dem i farten,” lærer K.D. Ushinsky.

KAPITEL P. METODOLOGI TIL ANVENDELSE AF VISUELLE UNDERVISNINGSMIDLER I HISTORIELEKTIONER

En moderne historielektion skal opfylde en række krav:

1) overholdelse af lektionsindholdet med udviklingsniveauet for historisk videnskab og målene for pædagogisk arbejde;

2) klarhed over formålet med lektionen i den uløselige enhed af uddannelses-, uddannelses- og udviklingsopgaver. En motiveret lærer kan være primært opmærksom på ét aspekt af lektionen, baseret på karakteristika ved dens indhold, klassens vidensniveau og færdigheder, men samtidig skal andre aspekter implementeres i en eller anden grad;

3) bestemmelse af det vigtigste, væsentlige for hver lektion, så det forstås og læres af alle elever i klassen. I øjeblikket er det et centralt problem at bestemme, hvad der er væsentligt for hver enkelt lektion. Fastlæggelse af, hvad der er væsentligt, kræver, at læreren fastslår værdien og betydningen af ​​de forskellige elementer i pensummaterialet med henblik på personlig udvikling i læringsprocessen under hensyntagen til de faktiske forhold i hvert klasseværelse;

4) et passende valg af værktøjer og metodiske teknikker til hver del af lektionen;

5) organisering af aktiv kognitiv aktivitet af elever.

Når man gennemfører en lektion af enhver art, er det nødvendigt at sikre det

tematisk integritet og fuldstændighed, dvs. organisk enhed af alle dets elementer (afprøvning af viden, gentagelse, indlæring af nyt materiale osv.), og samtidig en vis fuldstændighed i at afsløre lektionens emne, forbindelsen mellem hver given lektion med tidligere og efterfølgende.

Et vigtigt krav til en lektion er lærerens evne til at give motivation til læring, dvs. vække elevernes interesse for indholdet og arbejdsmetoderne, skabe en kreativ, følelsesmæssig atmosfære i klasseværelset.

Den følelsesmæssige atmosfære i lektionen skabes af lærerens levende ord, farvet med menneskelig følelse, og af et interessant dokument, undervisningsfilm osv. De øger elevernes interesse for lektionen og hjælper med at skabe levende fantasifulde ideer om den æra, der studeres, massernes liv og historiske personer.

Ægte interesse for lektionen, en følelsesmæssig holdning til det, der studeres, skabes ikke kun ved at præsentere levende materiale om historiske begivenheder, men også ved at skabe en problematisk situation, stille en interessant pædagogisk og kognitiv opgave, ved at stimulere elevernes personlige holdning til de fakta, der undersøges.

2.1 Klassificering af visuelle læremidler

Princippet om visualisering af læring er en orientering mod brugen af ​​forskellige midler til visuel præsentation af relevant uddannelsesinformation i læringsprocessen.

I moderne didaktik hævdes det, at synlighedsprincippet er en systematisk afhængighed ikke kun af specifikke visuelle objekter (mennesker, dyr, objekter osv.), men også af deres billeder og modeller. På grund af de mange typer visuelle læremidler er der behov for at klassificere dem. En af de almindelige klassifikationer, der anvendes af metodologer, er klassificeringen efter indholdet og arten af ​​det afbildede materiale. Hun inddeler visualiseringer i tre grupper. 1. Visuel klarhed, hvor et væsentligt sted

besætte:

Arbejde med kridt og tavle;

Reproduktioner af malerier;

Fotoreproduktioner af arkitektoniske og skulpturmonumenter;

Pædagogiske malerier - specielt skabt af kunstnere eller illustratorer til undervisningstekster;

Tegninger og applikationer;

Videoklip;

Lydfragmenter;

Videofilm (inklusive lyd- og videoklip).

2. Betinget grafisk klarhed, som er en slags modellering, som omfatter:

tabeller;

Blokdiagrammer

Diagrammer;

Diagrammer;

Kort;

Tabletter.

3. Emnets synlighed, som omfatter:

Museumsudstillinger;

Denne klassifikation er den mest optimale til brug af visuelle hjælpemidler i klasseværelset.

Læreren kan bruge forskellige visualiseringsmidler: virkelige objekter (objekter, fænomener, processer), deres billeder (fotografier, tegninger, transparenter, båndoptagelser, videoer), ved hjælp af hvilke begivenheder, fænomener, processer, der ikke er direkte observerbare, kan gøres tydelige for elever og modeller af de genstande og fænomener, der studeres.

2.2 Metode til at arbejde med det visuelle i historietimerne

Lad os overveje nogle af de typer visuelle hjælpemidler, der er fastsat i ovenstående klassifikation.

2.2.1 Arbejde med kridt og tavle

Kridtkunstkender B.C. Murzaev var historie- og tegnelærer. I sin bog "Blackboard Drawings in Teaching History", som er blevet en bibliografisk sjældenhed, skrev han: "I dette lille og beskedne stykke hvide kridt, som læreren holder hjælpeløst i hånden, lurer store og uventede muligheder."

Kridttegning er kommet ind i historielærernes metodiske arsenal, takket være dens klarhed, hurtighed og store tidsbesparelser i lektionen. I modsætning til færdige diagrammer og kort, vises en kridttegning for elevernes øjne, efterhånden som præsentationen skrider frem. Dette gør processen med at opfatte materialet meget lettere. Da kridttegningen eller -tegningen udvikler sig for øjnene af eleverne, rummer den enorme muligheder for at aktivere opmærksomheden.

Lærerens tegning på tavlen fungerer normalt som et eksempel til efterfølgelse; børn laver skitser i deres notesbøger i stedet for noter. Dette arbejde lærer dig at fordele opmærksomhed, skifte den fra observation til et grafisk billede, hvilket fremmer aktiv memorering af materialet.

En kalktegning er effektiv til at vise dynamikken i et historisk fænomen eller begivenhed - dets opståen, forandring og udvikling. Kridttegningen giver os mulighed for at fremhæve stadierne i denne udvikling. Det bruges også, når det er nødvendigt at isolere visse elementer eller detaljer fra et komplekst kompleks eller billede. Således hjælper det med at afsløre essensen af ​​komplekse historiske fænomener, identificere og fikse hovedideen i det materiale, der præsenteres.

Skitsetegning af B.C. Murzaev foreslog at bruge det i følgende tilfælde. For det første at genskabe billeder af et bestemt lands natur, de såkaldte "kridtlandskaber". For det andet skal du lave tegninger-billeder, der gengiver redskaber, husholdningsartikler, bygninger, strukturer, våben osv. Sådanne tegninger bør bruges i tilfælde, hvor læreren ønsker at fremhæve detaljer, afsløre deres struktur, vise kunstnerisk værdi, fremhæve forskellen i objekter og skabe ideer om deres typiske karakter.

Pædagogisk tegning er forbundet med diagrammer, fordi skematicitet er iboende i selve dets essens. Skemaer forstås sædvanligvis som en tegning, der afspejler de væsentlige træk ved historiske fænomener, deres forbindelser og relationer, arrangementet af forskellige materielle genstande, samspillet mellem deres dele, placeringen af ​​genstande og mennesker på jorden.

P.V. Gora identificerede følgende typer ordninger:

1. Tekniske diagrammer, der viser strukturen af ​​materielle genstande.

2. Lokale diagrammer, der viser bevægelse på jorden.

3. Skematiske planer - statisk placering af objekter på jorden.

4. Logiske diagrammer, der hjælper med at identificere årsag-og-virkning sammenhænge.

5. Grafer og diagrammer, der afspejler det kvantitative og kvalitative forhold mellem fænomener og processer, tempoet og tendenserne i deres udvikling.

Kort, lokale diagrammer og planer - det er planer over byer og kampe - hjælper med at forestille sig området og studere naturforhold for at få en dybere forståelse af historiske begivenheder og fænomener. I modsætning til kort formidler de historiske fænomeners rumlige forhold i en meget større skala: Dette gør det muligt at studere dem mere detaljeret. Men sådanne tegninger bør ikke være rodet med flere detaljer, så børn husker essensen. Derefter, når de fremhæver det vigtigste i en tegning, omsætter børn hurtigt grafiske tegn til visuelle billeder af natur og terræn, til konkrete former for ægte rum og bevægelse.

Sådanne diagrammer og tegninger er dog nogle gange ikke nok til grafisk at demonstrere en bestemt idé. For eksempel er det nyttigt at ledsage kalktegninger af en kartografisk plan med såkaldte tværsnitsdiagrammer, der viser forskellene i de naturlige forhold i lande. Historiske kort er forskellige fra geografiske kort. Farverne på geografiske kort, som eleverne kender, får en anden betydning på historiske kort. Grøn viser ikke kun lavland, men også oaser, såvel som gamle områder med landbrug og kvægavl. Et andet træk ved historiske kort er afsløringen af ​​dynamikken i begivenheder og processer. Det er let at se fremkomsten af ​​stater og ændringer i deres territorier eller bevægelsesruterne for tropper, handelskaravaner osv. .

Det er tilrådeligt at bruge kridttegninger i studiet af socioøkonomiske og kulturelle fænomener. En lektion, der er viet til fremkomsten af ​​et feudalt slot eller en by, taler normalt om de forskellige måder, de optrådte på i middelalderens Europa og Ukraine (defensiv arkitektur fra det 13. – 17. århundrede). Vi kan tilbyde en anden mulighed. Eleverne præsenteres for en kalktegning af forskellige terræntyper, og slottets mulige udseende er skitseret. Børn fungerer som "feudale herrer" og vælger hver deres sted til slottet og forklarer årsagerne til deres valg.

Billeder af værktøj blev klassiske kridttegninger. Arbejdet med kridttegninger ledsages af spørgsmål til samtale:

1. Hvad er forskellen i designet af disse værktøjer?

2. Hvilken er teknisk mere avanceret og hvorfor?

3. Hvad er et plovskær, snit, klinge?

4. Hvordan blev de brugt til at dyrke jorden, og hvilken rolle spillede de?

Under samtalen kan læreren bemærke, at rådyrploven vendte om på laget og pløjede gyllen op. Jordlagene skæres af et snit - en kniv, som er indstillet til den nødvendige dybde. Plovskæret skærer jordlag i vandret retning, bladet vender om og løsner lagene.

Det er tilrådeligt at bruge originale kridtdiagrammer og tegninger, når du studerer handel. De kombinerer væsentlig viden om de varer, der handles, samt placeringen af ​​de varer, der handles i forhold til hinanden. For eksempel ved at vise kridttegningen "Handelsrute langs Dnepr" sammen med kortet, bemærker læreren rentabiliteten af ​​handelsruter gennem landene i Kievan Rus langs Dnepr-flodlejet. Lignende mønstre kan påvises, når man studerer andre lande - Det gamle Grækenland, Rom, det gamle Egypten.

Således er kridtdiagrammer og tegninger et uudtømmeligt reservoir af kreativitet for en moderne lærer. Selvom det at tegne på tavlen er et arbejdskrævende undervisningsredskab for læreren, betaler det sig hundrede gange i elevernes beherskelse af stoffet.

2.2.2 Brug af tabeller og diagrammer

Diagrammer og tabeller er midler til at fremhæve det vigtigste; de ​​"låser" information i et lukket rum. Ved udarbejdelse af diagrammer og tabeller udfører eleven logiske operationer: analyse, syntese, sammenligning, evnen til at transformere og generalisere historisk materiale, bringe det ind i et system og grafisk afbilde det.

På trods af alle lighederne har diagrammer og tabeller dog klart definerede forskelle.

Et diagram er en grafisk fremstilling af den historiske virkelighed, hvor enkelte dele, tegn på et fænomen er afbildet konventionelle skilte: geometriske figurer, symboler, inskriptioner og relationer og forbindelser er angivet ved deres relative position, forbundet med linjer og pile.

En tabel er en grafisk gengivelse af historisk materiale i form af sammenlignende, tematiske og kronologiske grafer med det formål at udfylde dem af eleverne, et syntetisk billede af det emne, der studeres. I tabellen er der i modsætning til diagrammer ingen symboler på historiske fænomener.

Traditionelt skelnes der i metodologien til historieundervisning mellem følgende typer skemaer: logiske, væsentlige, sekventielle, diagrammer, grafer, tekniske, lokale. Tabeller er opdelt i tematiske, komparative, kronologiske og synkronistiske.

Logik. De bruges normalt til at studere årsager og konsekvenser af hændelser og fænomener og hjælpe med at identificere årsag-og-virkning sammenhænge. De er ret enkle for eleverne at udføre, da de er baseret på en sekventiel forbindelse af kvadrater, hvor årsager og konsekvenser, der opstår af hinanden, registreres.

Strukturelle diagrammer afspejler normalt strukturen, hoveddelene, funktionerne og essensen af ​​et fænomen. De kan afspejle navnene på stammerne, beboernes hovederhverv, klasser, udgifter og indkomst i staten og landets nationale regeringsstruktur.

Når du studerer politiske begivenheder og fænomener, kan du også bruge layoutdiagrammer. Traditionelt betegner historielærere balancen mellem politiske kræfter som højre, venstre og centrum. E.H. Zakharova giver tre modeller af magtbalancen i 1917 i Ukraine og foreslår at vælge den rigtige. Metodologen foreslår at skildre balancen mellem politiske kræfter i form af skalaer, der opvejer partierne.

Skemaer er diagrammer, der kan understrege de kvantitative og kvalitative aspekter af de begivenheder og fænomener, der studeres. De er opdelt i søjleformede og cirkulære. Brugen af ​​farvet kridt anses for nyttig til at tegne diagrammer og grafer på tavlen. Disse værktøjer kan bruges og derved kontrollere elevernes vidensystem.

Systemet med at fremhæve hovedpunkterne i historisk materiale ved at demonstrere eller udfylde diagrammer og tabeller er en vigtig del af systemet med historieundervisning. De overvejede eksempler er ikke de eneste, der er mulige til brug i lektionen.

synlighedstime historietræning

2.2.3 Arbejde med malerier

A.A. Vagin identificerede flere typer historiske malerier:

Eventuelt, der afspejler unikke historiske fakta-begivenheder, der kun fandt sted én gang,

Typologisk, afspejler gentagne gange gentagne historiske fakta og fænomener,

Beskrivende malerier med billeder af byer, bygninger, ensembler, arkitektoniske monumenter og historiske portrætter.

Metodikken til undervisning i historie fremhæver hovedstadierne i arbejdet med et maleri. De koger ned til følgende: For det første kræves forberedelse til opfattelsen af ​​billedet, normalt er det ledsaget af en besked om titlen og forfatteren og en note om betydningen af ​​dets demonstration. Herefter følger den indledende opfattelse af billedet, som besvares af spørgsmålene: ”Hvad? Hvor? Hvornår?" Dette efterfølges af en forståelse af de enkelte detaljer i billedet og deres analyse. Dernæst er en beriget forståelse af hele billedet: en generalisering baseret på etablerede sammenhænge mellem enkeltdele og konklusioner fra analyse af detaljer.

I dag bruges hovedsageligt illustrativt materiale fra lærebøger, især historiske malerier. I teorien om skolelærebogen og metoder til undervisning i historie identificeres flere typer illustrationer efter deres sammenhæng med teksten i lærebogen og efter metoderne til at arbejde med dem.

Yderligere illustrationer tjener enten som en visuel forklaring af teksten, som om den følger den, eller billedet supplerer materialet, henviser til teksten for at tydeliggøre det uforståelige i et visuelt billede. På den måde supplerer de hinanden.

Med hensyn til deres semantiske belastning kan illustrationer også udføre en funktion svarende til teksten: så kaldes de lige. De udfylder materiale, der mangler i teksten.

Illustration kan også fungere som en uafhængig kilde til videnudvinding. Så kaldes det selvstændigt. De mest værdifulde illustrationer, hvad angår udvikling af skolebørns kognitive aktivitet, er uafhængige og ligeværdige illustrationer.

En af de kunstnere, hvis værker indgår i russisk historie, er A.M. Vasnetsov.

Det er ikke tilfældigt, at A.M. Vasnetsovs lærreder og akvareller altid udgør en integreret del af illustrationerne i lærebøger om russisk historie: de er ikke

De skaber ikke kun et visuelt mindeværdigt billede af byer, men opmuntrer også eleven til at besvare spørgsmålet og læse yderligere litteratur om tidligere landsmænds liv. Kunstneren var selv forsker. Han malede typologiske og beskrivende billeder.

Sådanne malerier kan bruges som en visuel støtte, for eksempel til at registrere og figurativt angive en dato. I dette tilfælde bruges maleriet "Konstruktion af de første vægge i 1156".

En anden mulighed for at arbejde med malerier er materialeillustration: læreren undersøger maleriet "keramikværksted" og overholder den rækkefølge af operationer, der udgør produktionen af ​​keramik. Først henleder han elevernes opmærksomhed på to personer, der ælter og vasker ler, derefter på en gruppe, der arbejder på et keramikerhjul, på håndværkere, der maler produkter, på en keramikovn og på en scene med færdige produkter, der sælges. Nu kan du spørge eleverne:

I hvilken by ligger dette værksted - i centrum eller i udkanten af ​​Kiev?

Hvordan kan du begrunde dit svar?

Under samtalen skal børn ikke på forhånd få at vide, hvem der er slave på værkstedet, og hvem der er fri herre. Skolebørn vil selv bestemme dette ud fra arbejdets karakter og ud fra forskelle i påklædning. Og så drag en generel konklusion:

Hvem arbejdede på værkstedet?

Hvilken slags arbejde udførte slaver?

Hvad er deres situation?

Dermed, almindelig regel Metodikken til at arbejde med et maleri er baseret på mønstrene for opfattelse og forståelse af visuelt materiale, og er slet ikke ensbetydende med en formel analyse af maleriet. Generel formel sekvens af analyse af billedet: fra det vigtigste til detaljerne, fra helheden - til delene og igen - til helheden.

En kunstners maleri kan fungere i en lektion i forskellige roller: som en visuel støtte, en materialiseret illustration, en følelsesmæssig effekt, et objekt til at identificere detaljer, en uafhængig kilde til ny viden, et middel til at modellere kredsløb. Det kan også hjælpe med at genskabe billedet af en æra, tydeliggøre det virkelige billede af historiske begivenheder og blive en kilde til "identifikation" af karakterer og kreativ fortolkning af materialet. Alt dette gør billedet til et ret produktivt visualiseringsmiddel.

2.2.4 Brug af kartografisk materiale

I øjeblikket er skolerne dårligt udstyret med kort. De overvejende kort er lavet på basis af den gamle metodologi og er hovedsageligt viet til territoriale ændringer, politiske processer i staten eller militære begivenheder.

Ikke mere end et dusin kort afspejler nye tilgange til indholdet af historisk materiale. De skildrer religiøse processer, økonomisk og demografisk udvikling af regioner, kulturelle resultater af lande og folk.

Af de tre typer historiske kort (generelt, oversigt og tematisk) er det i dag klart det sidste, der gør sig gældende.

Temakort er dedikeret til individuelle historiske begivenheder og fænomener, mange af dem er blottet for unødvendige detaljer og symboler, men indeholder visuelt kunstneriske symboler på de begivenheder, der afsløres (krig, indenrigspolitik).

Generelle, og især oversigtskort, begyndte at blive brugt meget sjældnere. Deres brug har ændret sig. Nu, i en række emner, præsenteres oversigtskort i et sæt af to til tre stykker. De afspejler en række på hinanden følgende øjeblikke i udviklingen af ​​studiet af fænomener og deres tilstande på et bestemt tidspunkt. Dette giver dig mulighed for at undgå at overbelaste kort med information.

I dag bruger historieundervisningen skematiske kort anderledes. Lokalplaner og kort var tidligere bilag til store kort. De blev designet til at detaljere individuelle fragmenter af et stort kort. I dag er kortdiagrammer i mange manualer blevet uafhængige. De repræsenterer ikke kun detaljerne i militærhistorien, men også centre for kultur og kulturelle og etniske processer.

Sådanne atlas er dog ikke tilgængelige for mange skoler på grund af deres høje pris.

Det er også kendetegnende for i dag, at kartografisk materiale er ledsaget af illustrerede rækker, tekst og kronologiske materialer.

Dannelsen af ​​kartografisk viden og færdigheder hos skolebørn begynder med simpel handling- kendskab til de enkelte lande. Derefter studeres historien om den forenede verden i en given periode.

Kortet bliver et af de vigtigste midler til at udvinde essensen af ​​viden. På den sidste fase stiger skolebørn fra viden om historisk topografi og evnen til at navigere i den til en forståelse af dynamikken i staters og civilisationers geopolitiske position.

Et af de vigtigste områder i arbejdet med et kort er at lære eleven at navigere i det. Det inkluderer at søge efter de rigtige objekter, vise dem korrekt baseret på præcise vartegn og udtale dem verbalt. Som referencepunkter, når du viser på kortet, skal du bruge genstande, der er kendt for børn: byer, floder, have, dele af land. En nyttig metodisk teknik i dette arbejde er "rejse på kortet": børnene bliver bedt om at følge floder, krydse lande og kontinenter, sejle i havene og oceanerne.

At beskrive teknikken til at lokalisere historiske begivenheder på et kort, dvs. At tilskrive dem til et bestemt sted, er det nødvendigt at identificere den accelererende eller forsinkende indflydelse af det geografiske miljø. For eksempel, hvilken rolle land- og flodhandel spiller for det gamle Rus'. En lille illustration eller applikation vil hjælpe dig med at få en klar idé om dette. Denne metode kaldes at "revitalisere" kortet. Vedhæftning af silhuetter og figurer hjælper med at huske steder af historiske begivenheder. Det er også nyttigt at flytte dem rundt på kortet. For eksempel vejen til Svyatoslavs erobringer til Oka og Volga, til det bulgarske kongerige. Ved hjælp af et "live" kort har læreren mulighed for at fremhæve og understrege de nødvendige elementer i det historiske kort, og fokusere skolebørns opmærksomhed på de vigtigste genstande.

Evnen til at navigere på et kort involverer at vurdere den relative position af objekter, afstande og områder. For at gøre dette skal du lære skolebørn at bruge kortskalaen.

Under arbejdet med kortet skal eleven kunne bruge kortforklaringen. Dechifrering af kartografisk information opnås gennem lange øvelser.

At bruge kortets skala og legende er en stor udfordring for eleverne. Der er et system med almindeligt accepteret notation for dette. Det gør elevernes arbejde meget lettere.

Moderne metoder bygger på, at sagn og kort, der ændrer sig i historisk tid, bliver bedre optaget af eleverne, hvis de selv deltager i deres skabelse. Eleverne nyder at tegne symboler. Sådant arbejde vænner børn til ideen om, at det er normalt at have forskellige tilgange til at vise historie på kort.

I denne forstand er andre teknikker og øvelser også nyttige. Skolebørn tilbydes to ens kort, men med symboler af forskellige legender. De skal mærke byerne, landet, fortælle tidspunktet og give kortet en titel. Kort med identiske konturer repræsenterer forskellige økonomiske processer, så kortforklaringerne er også forskellige.

Dette arbejde skal dog gribes klogt an uden at krænke det såkaldte princip om "didaktisk brydning" af kortet. En af de vigtigste betingelser er koordineringen af ​​forskellige kortforklaringer, skalaer, tematiske accenter og farveskemaer.

Den vigtigste færdighed, udover orientering, er at læse den historiske information på selve kortet, for det er en vigtig og særlig kilde til viden om fortiden. Baseret på informationen udtrukket fra kortet, lærer læreren børn at analysere, sammenligne kort og udføre transformative opgaver.

For eksempel: "Baseret på analysen af ​​kort over historien om Første Verdenskrig, skriv kort om resultaterne af hvert år og kommenter vurderingerne af krigskampagnerne baseret på den opnåede kartografiske information."

Analyseobjektet kan ikke kun være et kort, men også et kortdiagram. Dette værktøj skal frigøres for unødvendige dele. Det er beregnet til kun at afsløre de væsentlige punkter, uden hvis assimilering det er umuligt at assimilere essensen af ​​begivenheder, derfor metodolog A.A. Vagin kaldte dem "en algebraisk afspejling af begivenhedernes gang."

De bruger primært militær-tema kort. Eleven er tiltrukket af ideen om en militær operation, dens design og udviklingen af ​​manøvren. Under analysen af ​​kortdiagrammet forbinder børnene de forskellige stadier af kampene til en enkelt helhed, grupperer kortdiagramtegningerne, der angiver kampen med bogstaver, og de efterfølgende stadier af kampene med tal.

For eksempel:

1. Hvilke stadier af slaget ved Poltava afspejles i flere diagrammer?

2. Udfyld legenderne for dem.

3. Bestem det sted, hvor tropperne fra Peter I og Charles XII var i hvert øjeblik af slaget, der er vist på kortet.

I gymnasiet er problematiske kortopgaver også forbundet med kritisk analyse af kort. Metoden til kritisk analyse af kort er tæt på videnskabelig kildekritik og derfor svær for skolebørn. Eleverne bliver overbevist om, at kort ikke afspejler historien generelt; forfatteren til ethvert kort er baseret på sin egen vision om fortiden. På dette stadium er det nyttigt at sammenligne kort udgivet i Ukraine, Rusland og Vesteuropa, i forskellige lande og regioner. Børn er overbevist om, at et kort kan skabe politik. .

Det analytiske (han kalder det også deduktivt) er baseret på kortets integritet, metoden består i at analysere og analysere det færdige historiske kort. I dette tilfælde har børn mulighed for at overveje forskellige elementer kort i deres helhed og i et semantisk forhold.

Den syntetiske (eller induktive) måde at lære kortet at kende på, gengiver efter hans mening til en vis grad processen med at skabe et historisk kort. Skolebørn modtager et tomt konturkort eller film, så er en "geografisk baggrund" overlejret på det, derefter tegnes grænser, så bliver det omdannet til et tematisk kort, de nødvendige genstande tegnes og derefter inskriptioner til dem. På denne måde dissekerer børn kartografiske lag og bliver overbevist om mangfoldigheden af ​​kartografisk information. Derfor skal en historielærer i en lektion bruge forskellige kort og forskellige teknikker til at arbejde med dem.

2.3 Brug af visuelle læremidler i lektionen "Ukraines historie" (9. klasse)

Emne: "Socioøkonomisk situation i vestukrainske lande i anden halvdel af det 19. århundrede. Dannelse af markedsrelationer" (lektion 1).

Formålet med lektionen:

Den naturlige karakter af udvekslingen af ​​varer, der udviklede sig i anden halvdel af det 19. århundrede. mellem vestukrainske lande og det østrigske imperium;

At danne eleverne færdigheder og evner til at spore årsag-og-virkning-forhold i historiske processer;

At fremme en respektfuld holdning blandt studerende til de succeser i økonomisk udvikling, der er opnået af tidligere generationer.

Udstyr: lærebog, historisk og etnografisk kort over Ukraine, konturkort.

Lektionens struktur

1. Organisatorisk øjeblik.

2. Opdatering af grundlæggende viden og færdigheder.

3. At studere nyt materiale.

a) Reformer i det østrigske imperium og ændringer i den administrative og politiske struktur i vestukrainske lande.

b) Landboreformens indflydelse i 1848. for økonomisk udvikling. Forandringer i landbruget.

c) Begyndelsen af ​​arbejdsudvandring af ukrainere.

4. Konsolidering af ny viden og færdigheder.

5. Lektionsopsummering.

6. Hjemmearbejde.

Under timerne

JEG. Organisering af tid.

II. Opdatering af elevernes grundlæggende viden og færdigheder.

Gennemgå samtalen.

1. Hvad var karakteristisk for udviklingen af ​​socioøkonomiske relationer i vestukrainske lande i første halvdel af det 19. århundrede?

2. Hvad var de vigtigste tendenser i den økonomiske udvikling af vestukrainske lande i første halvdel af det 19. århundrede?

Efter at have lyttet til elevernes svar drager læreren en konklusion: de revolutionære begivenheder i 1848-1849. i det østrigske imperium førte til dybtgående ændringer i vestukrainernes stilling. Revolutionen påvirkede alle aspekter af livet, men landbruget forblev den førende industri. Manglen på landbrugsjord gav anledning til negative sociale konsekvenser.

1. Reformer i det østrigske imperium og ændringer i den administrative og politiske struktur i vestukrainske lande.

Efter revolutionen i 1848 Perioden med "Bach-reaktionen" begyndte i det østrigske imperium. I 60'erne Politiske reformer begyndte at modnes i landet. Forfatningen, der blev vedtaget i 1867, proklamerede borgernes lige rettigheder i statslige institutioner, domstole og skoler. I 1868 blev det enhedsorienterede østrigske imperium omdannet til det dobbelte østrig-ugriske imperium.

Ændringer i situationen for vestukrainske lande.

Det østlige Galicien blev fortsat styret af en østrigsk guvernør (han blev udnævnt blandt de polske stormænd), og regionen fik begrænset intern autonomi. I 1861 Den galiciske regionale sejm begyndte sit arbejde i Lviv. Det østlige Galicien fortsatte med at være en del af kongeriget Galicien og Lodomeria. Det nordlige Bukovina havde internt selvstyre - Sejmen, som var domineret af rumænere og tyskere. Transcarpathia blev en del af Ugorshchyna uden at modtage noget selvstyre.

Arbejde med et konturkort.

Marker grænserne for det østlige Galicien, det nordlige Bukovina, Transcarpathia.

2. Landboreformens indflydelse i 1848 for økonomisk udvikling. Forandringer i landbruget.

Lærerens historie.

Jordreformen i 1848 i vestukrainske lande befriede hun bønderne og befriede bønderne fra resterne af livegenskab. For afskaffelsen af ​​panshchina modtog godsejerne monetær kompensation: en del fra staten, en del fra bønderne. Jordspørgsmålet blev også løst til fordel for lodsejerne. I overensstemmelse med landbrugsreformen i 1848. Det var meningen, at bønderne skulle beholde de jorder, som de brugte før reformen. Som følge heraf endte 44 % af landarealet i hænderne på godsejerne i det østlige Galicien, 54 % af Bukovina og 70 % af Transcarpathia.

I anden halvdel af 1800-tallet. i vestukrainske lande er befolkningen steget kraftigt (demografisk eksplosion) - i Galicien er befolkningen pr. 1 kvm. km. i landdistrikterne var der i 1857 32 personer, og i 190 - 102 personer. I forbindelse med en stigning i antallet af børn i familien og fordelingen af ​​jord mellem dem, var der en proces med at mindske størrelsen af ​​bondelodderne.

Selv efter afskaffelsen af ​​livegenskab forblev Vestukraine i lang tid en tilbagestående agrarregion. I det østlige Galicien og det nordlige Bukovina var næsten 75 % af befolkningen beskæftiget i landbrug og skovbrug, og mindre end 10 % i industrien. I løbet af anden halvdel af 1800-tallet. I landbruget i de vestukrainske lande skete der gradvist en landbrugsudvikling; den skiftede til en markedsudviklingsvej. Habsburg-politikken bidrog til bøndernes forarmelse, som et resultat af, at mange af dem forlod deres fødeland og emigrerede til Amerika.

3. Begyndelsen af ​​arbejdskraft emigration af ukrainere.

Lærerens historie.

Emigration (latin) – flytning, tvungen eller frivillig flytning af mennesker fra deres land til en anden stat af økonomiske (arbejdsudvandring), politiske eller religiøse årsager.

Den demografiske eksplosion, landbrugets overbefolkning og mangel på jord var årsagerne til genbosættelsen af ​​vestukrainere i slutningen af ​​det 19. århundrede. til Canada, USA, Brasilien, Argentina og andre lande. For at organisere rekrutteringen og transporten af ​​immigranter var der særlige virksomheder (transportforholdene for vestukrainske bønder mindede ofte om transporten af ​​afrikanske slaver i fortiden. Nye steder befandt ukrainske emigranter sig i vanskelige og usædvanlige forhold.

I løbet af anden halvdel af 1800-tallet. Cirka 250 tusinde mennesker emigrerede fra det østlige Galicien og det nordlige Bukovina, og 170 tusinde mennesker fra Transcarpathia. Den østrigske regering fulgte ikke en konsekvent politik i emigrationsspørgsmålet - først ignorerede den det og forbød senere udvandring og vendte bosætterne tilbage. Men disse foranstaltninger stoppede ikke udvandringen.

1. Hvilke vanskeligheder, efter din mening, måtte familien til en udvandret bonde stå over for i de nye lande?

2. Hvordan forstår du begrebet "emigration", "arbejdsudvandring"?

Arbejde med et konturkort.

Angiv retningerne for arbejdsudvandring fra vestukrainske lande.

IV. Konsolidering af ny viden og færdigheder hos eleverne.

Samtale om emner.

1. Fortæl os om den administrative-territoriale struktur af vestukrainske lande i anden halvdel af det 19. århundrede.

2. Hvilken betydning havde landbrugsreformen i 1848? for økonomisk udvikling?

3. Hvilke ændringer skete i landbruget i vestukrainske lande i anden halvdel af det 19. århundrede?

4. Forklar begrebet "arbejdsudvandring", "demografisk eksplosion".

Arbejde med kortet.

1. Vis det østlige Galicien, det nordlige Bukovina, Transcarpathia på kortet.

2. Vis på kortet de lande, som emigranter fra det vestlige Ukraine flyttede til.

V. Lektionsoversigt.

Afsluttende ord fra læreren.

Landbruget i det vestlige Ukraine var belastet med resterne af livegenskab. Bondereformen blev til et næsten nøgent, kynisk røveri af bondestanden. Bønderne led under jordmangel, jordløshed, fattigdom og ruin. Urimelig økonomiske relationer i vestukrainske lande forårsagede agrare genbosættelse, som blev intensiveret af et demografisk boom. Titusinder af bønder blev tvunget til at emigrere eller gå på arbejde i nabostaterne.

VI. Lektier.

1. Studer teksten i lærebøgerne (51 afsnit 28 (kap. 1), afsnit 29 (kap. 1.2).

2. Forbered rapporter om emnerne "Udvikling af galiciske byer", "Lviv i anden halvdel af det 19. århundrede", "Udvikling af handel i vestukrainske lande i anden halvdel af det 19. århundrede".

Lektionens emne: "Vores region i slutningen af ​​det 18. århundrede. - i første halvdel af 1800-tallet."

Formålet med lektionen:

At gøre eleverne bekendt med historien om deres fødeland i første halvdel af det 19. århundrede, og vise det i sammenhæng med ukrainske landes skæbne som en del af det russiske imperium;

Dannelse af færdigheder og evner, finde historisk viden fra litteratur, lokalhistoriske museer i skoler, distriktscentre, regionale centre;

Brug klassekammeraters præstationer som en kilde til viden;

Holde oplæg om historiske emner;

Dyrk kærlighed til dit fødeland.

Udstyr: kort, dispositionskort, kortdiagram, udstillinger af skolemuseet, udstilling af bøger om fædrelandets historie.

Lektionstype: indlæring af nyt materiale.

Lektionens struktur

II. At lære nyt stof.

1. Vores region på kortet over Ukraine.

2. Fortrolighed med litteratur om fædrelandets historie.

3. Lokalhistoriske museer i vores region.

4. Vores egnes økonomiske liv i første halvdel af det 19. århundrede. Dens funktioner og tendenser.

5. De vigtigste socio-politiske begivenheder i første halvdel af det 19. århundrede.

6. Sociale og politiske organisationers aktiviteter i vores region i første halvdel af det 19. århundrede.

7. Anti-livgenskabsopstande på vores regions territorium i første halvdel af det 19. århundrede.

8. Udvikling af kultur på vores regions område: a) uddannelse; b) videnskab; c) folklore; d) litteratur; e) maleri; f) teater; g) skulptur; h) arkitektur; i) folkeliv; j) kunst og håndværk.

III. Konsolidering af ny viden.

IV. Lektier.

Under timerne

JEG. Organisering af tid.

II. At lære nyt stof.

Metodiske anbefalinger: læreren forbereder omhyggeligt denne lektion på forhånd, og involverer maksimalt eleverne i søgningen efter lokalhistorisk information; I løbet af lektionen kan læreren oprette midlertidige arbejdende elevgrupper, der bruger museumsudstillingen, litterære kilder og sagn, der afslører deres fødelands historie i første halvdel af 1800-tallet. Eleverne skal i deres oplæg introducere deres klassekammerater til de kilder, de har brugt. Med hjælp fra læreren forbereder de visuelt materiale: kort, tabeller, fotografier af historiske og arkitektoniske monumenter, et kort over mindeværdige begivenheder, en kronologisk tabel. I løbet af lektionen kan du invitere eleverne til at lave en tabel "Vores region i første halvdel af det 19. århundrede."

III. Konsolidering af ny viden og færdigheder hos eleverne.

Spil – improviseret "Lokal historie"

Spilleforhold: efter ønske fra eleverne eller læreren vælges flere lokalhistorikere. Hver elev i klassen stiller ét spørgsmål. Vinderen er den, der giver flest rigtige svar.

IV. Lektier.

1. Gennemfør noterne i din notesbog.

2. Afslut arbejdet med bordet "Vores region i første halvdel af det 19. århundrede." (hvis denne opgave var i klassen).

3. Forbered dig på en tematisk vurdering af de afsluttede emner "Vestukrainske lande i slutningen af ​​det 18. - begyndelsen af ​​det 19. århundrede," "Kultur i Ukraine i slutningen af ​​det 18. - første halvdel af det 19. århundrede."

KONKLUSION

På baggrund af dette arbejde kan vi således konkludere, at det er nødvendigt at bruge visuelle undervisningsredskaber optimalt i historietimerne, hvilket igen fører til følgende resultater:

Hjælper med at gøre læringsprocessen mere motiveret og målrettet;

Giver mulighed for at organisere selvovervågning af individuelle elevers præstationer;

Brugen af ​​forskellige visuelle hjælpemidler gør det muligt at øge effektiviteten og kvaliteten af ​​elevernes assimilering af undervisningsmateriale;

Hjælper med at inkludere yderligere reserver og metodiske teknikker til at forbedre resultaterne af uddannelsesaktiviteter;

Afslører metodikken for effektivt arbejde med visuelle læringsværktøjer;

Den analyserede historieundervisningserfaring viser, at brugen af ​​visuelle hjælpemidler i væsentlig grad sparer tid til at præsentere nyt materiale og konsolidere det omfattede materiale;

Med en betydelig følelsesmæssig påvirkning er visuelle hjælpemidler (billeder, illustrationer og modeller) af stor pædagogisk betydning i historieundervisningen;

At blive fortrolig med materielle monumenter og brugen af ​​visuelle hjælpemidler i historietimerne vækker børns interesse for at studere fortiden, i historie som videnskab og aktiverer deres mentale aktivitet, opmærksomhed og kreative fantasi.

På baggrund af undersøgelsens resultater kan vi trygt konstatere, at brugen af ​​visuelle læremidler giver meget mere højt resultat i stedet for at gennemføre en almindelig "standard" lektion om et lignende emne. Brugen af ​​visualisering giver skolebørn mulighed for at opfatte den information, der præsenteres ikke kun i et auditivt, men også i et visuelt format, hvilket i høj grad øger lektionens metodiske betydning.

Behovet for at bruge computerteknologi som en visuel hjælp i ukrainske historielektioner er begrundet af os som et resultat af teknologiske fremskridt, som har en betydelig indvirkning på uddannelsesprocessen, under hensyntagen til Ukraines ønske om europæiske uddannelsesstandarder. Brugen af ​​computerkort, lærebøger og søgemaskiner som en del af arbejdet i en historielektion styrker ikke kun det nødvendige metodiske aspekt, men skaber også behagelige betingelser for undervisning i Ukraines historie.

Efter at have studeret klassificeringen og metoden til brug af visuelle læremidler, samt brug af sådanne visuelle hjælpemidler som kort, portrætter, diagrammer, bekræftede vi vores egen hypotese om, at optimering af brugen af ​​visuelle hjælpemidler opnås, når man arbejder med forskellige typer visuelle hjælpemidler, såvel som i deres forskellige kombinationer, og er en vigtig metodisk komponent i undervisningen i Ukraines historie.

Litteratur

1. Aktuelle spørgsmål om metoder til undervisning i historie i gymnasiet /Red. A.G. Koloskova. - M.: Pædagogik, 1984. – 250 s.

2. Vagin A.A. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet - M.: Uddannelse, 1968. - 240 s.

3. Vagin A.A. Skønlitteratur i undervisning i moderne historie - M.: Uddannelse, 1978. - 302 s.

4. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metodiske anbefalinger til historielærere. Grundlæggende om faglige færdigheder. M., 2001. - s. 165.

5. Bjerg P.V. Metodiske teknikker og midler til visuel undervisning. - M., 1971. – 214 s.

6. Danilov M.A. Læreprocessen/Fundamentals of didactics/Red. Zankov B.P. -M., 1967. – 318 s.

7. Zakharova E.H. Hjemlandets historie. 1917-1939. – M., 1996. - s.280.

8. Zimnyaya I.A. Pædagogisk psykologi. - M.: Republik, 1994. – 230.

9. Znakov L.V. Udvalgte pædagogiske arbejder. T. 3 - M. - St. Petersborg, 1987. – s.260.

10. Ukraines historie. Kronologi af hovedbegivenheder/Auth. Bestille. Yu.A. Alekseev og andre - K.: Lebed, 1995. – s. 480.

11. Komensky Ya.A. Udvalgte pædagogiske arbejder. T. 2 - M., 1982.-s. 470.

12. Kommentar til Ukraines forfatning. Institut for Lovgivning af Verkhovna Rada i Ukraine. Anden udgave, rettet og udvidet - K., 2004. - 412 s.

14. Korotkova M.V. Metoder til at gennemføre spil og diskussioner i historietimerne. M., 2003. – s. 260.

15. Maslow A.G. Den menneskelige psykes fjerne rækker. - M.: Eurasien, 1997. – s. 225.

16. Metoder til undervisning i historie i gymnasiet. Del II / Udg. N.G. Mejeri. - M.: Uddannelse, 1978. – s. 160.

17. Metodehåndbog om historie: 8. klasse. Ed. A. Preobrazhensky - M.: Uddannelse, 1989. – s. 240.

18. Murzaev B.S. Tavletegninger i undervisning i historie. -M., 1946. – s. 180.

19. Petrova L.V. Ikke-traditionelle historieformer i klasse V-VI. // Undervisning 29. historie på skolen. nr. 4, 1987.

20. Uddannelser for almene uddannelsesinstitutioner. Ukraines historie 5-11 klassetrin. Verdenshistorie 6-11 klassetrin. - K.: Skoleverden. – 2001.- s. 280.

21. Studenikin M.T. Metoder til undervisning i historie i skolen. - M.: Vlados, 2000. – s. 210.

22. Chernikova T.V. Ruslands historie IX-XVII århundreder. Arbejdsbog. - M., 1997.

23. Ushinsky K.D. Samlede værker. T.6 - M.-L.: APN RSFSR, 1950.- s.420.

24. Ushinsky K.D. Samlede værker. T.8 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – s. 450.

25. Ushinsky K.D. Samlede værker. T. 10 - M.-L.: APN RSFSR, 1950. – s. 390.

26. Filosofisk Ordbog / Udg. Frolov I.T. - M., 1987. – 322 s.

27. Kharlamov I.F. Pædagogik. – M.: Gradariki, 2005. – 424 s.

Når man verbalt beskriver begivenheder og fænomener fra fortiden i historietimerne, er det i langt de fleste tilfælde ikke muligt at stole på elevernes direkte observation af de genstande, der er beskrevet eller fortalt, fordi dette fænomen allerede er fortid, utilgængeligt for de levende, direkte elevernes opfattelse. Derfor vil deres historiske ideer, skabt af metoden med indre klarhed, uundgåeligt være vage, unøjagtige og ikke helt tilstrækkelige til den historiske virkelighed.

I historieundervisningen kan ingen midler til kunstnerisk historiefortælling, ingen figurativ præsentation skabe så præcise og specifikke ideer om fortiden hos eleverne, som de opstår, når de opfatter de genstande, der studeres, eller deres billeder.

Med udgangspunkt i den direkte perception af objekter eller ved hjælp af billeder (visualitet) i læringsprocessen danner eleverne figurative ideer og begreber om den historiske fortid. Princippet om synlighed afspejles i de mange forskellige typer af synlighed og deres klassifikationer.

I moderne didaktik er det sædvanligt at skelne mellem indre, eller verbal-figurative (litterære billeder, eksempler fra livet osv.) og ydre eller objektive (grafiske visuelle hjælpemidler, naturlige genstande og deres billeder osv.).

Der er en klassificering baseret på ydre egenskaber. Det omfatter: trykt (malerier, illustrationer, kort, diagrammer, tabeller); skærm- og skærmlyd (strimmelfilm, film, videooptagelser, lydoptagelser); computer (grafiske billeder: billeder, tegninger, grafer, tabeller) undervisningsmidler. Oftest henvender de sig til klassificering efter indholdet og arten af ​​det historiske billede, fremhæver objekt, billedlig og konventionelt grafisk klarhed.

Med objektiv synlighed i historiestudiet mener vi den direkte opfattelse ikke af selve den historiske fortid, men af ​​fortidens materielle monumenter, dens materielle spor; ikke selve primitive menneskers liv, men spor af deres liv og virke i form af stenalderredskaber, systematiseret i en museumsudstilling; ikke feudale stridigheder og ridderturneringer, men materialet er tilbage af denne "ædle" aktivitet - våben og rustninger. Objektsynlighed omfatter derfor materielle monumenter fra fortiden, mindeværdige steder med historiske begivenheder, kunstværker og husholdningsgenstande fra tidligere tider, ægte antikviteter, der udgør en museumsudstilling.

Specielt fremstillede objektvisuals skiller sig også ud - forskellige layouts og modeller, for eksempel en model af et feudalt slot, en model af det antikke Kreml, en model af en håndvæv, en katapult osv. Og selvfølgelig er driftsmodellerne - vandmøllen og malmløftemaskinen - særligt effektive.

Visuel klarhed har en meget bredere anvendelse, dvs. skildring af historiske begivenheder, figurer, historiske monumenter. Fin visualisering omfatter værker af historisk maleri, pædagogiske kort om historie, illustrationer, fotografier, portrætter, karikaturer, spillefilm, undervisnings- og dokumentarfilm samt layout og modeller. De visuelle hjælpemidler, der bruges i skolen omfatter:

• a) billeder af dokumentarisk karakter - dokumentarfotografier, dokumentarfilm, billeder af materielle monumenter, redskaber, kulturminder i den form, de er kommet ned til os i;
• b) videnskabeligt baserede rekonstruktioner af arkitektoniske og andre monumenter, værktøjer, husholdningsartikler eller deres komplekser osv.
• c) skabte kunstneriske kompositioner kreativ fantasi en kunstner eller illustrator, selvfølgelig, baseret på historiske data; dette omfatter værker af historisk maleri, pædagogiske malerier og illustrationer i lærebøger, der skildrer begivenheder og scener fra fortiden;
• G) tekniske midler træning: filmstrimler, transparenter, lydoptagelser, cd'er.

En særlig type synlighed er repræsenteret ved betinget grafisk klarhed, dvs. udtryk for historiske fænomener i traditionelle tegnsprog. Dette omfatter kort, skematiske planer, diagrammer, diagrammer, grafer.

Under moderne forhold anvendes visuelle og grafiske visuelle hjælpemidler oftest i skolepraktik.

En væsentlig plads blandt visuelle hjælpemidler er optaget af pædagogiske malerier - visuelle hjælpemidler specielt skabt af kunstnere eller illustratorer til skoleforløbsemner. Pædagogiske malerier er opdelt i eventuel, typologisk, kulturhistorisk og portrætter.

Eventbilleder giver en idé om specifikke individuelle begivenheder. Oftest genskaber de et afgørende øjeblik i historien og kræver en fortællende fortælling. Det er for eksempel malerier af V.A. Tombi "Slaget ved Salamis", M.G. Reuthers "Joan of Arc's Entry into Orleans" osv. Indholdet af malerierne indgår i historien, når det øjeblik, der er afbildet i dem, indtræffer.

Typologiske malerier gengiver gentagne gange gentagne historiske fakta og begivenheder, der er typiske for den æra, der studeres. Selv i før-revolutionære tider blev sådanne malerier skabt af K.V. Lebedev; blandt dem er "Polyudye", "Veche i Novgorod".

Kulturelle og historiske malerier introducerer eleverne til hverdagsgenstande og monumenter af materiel kultur. De kan skildre arkitektoniske monumenter og arkitektoniske stilarter, husholdningsdetaljer fra forskellige tider med deres funktioner, forskellige mekanismer og principper for deres drift.

Portrætmalerier hjælper med at genskabe billeder af historiske personer. Portrætter studeres i en snæver og bred forstand. Når man studerer et portræt i ordets snævre betydning, lægges der først vægt på de ansigtstræk, der karakteriserer den person, der er afbildet på det som individ. Når man studerer et portræt i ordets brede forstand, sammen med at skitsere ansigtets anatomiske træk og dechifrere dem, lægges der stor vægt på priser og insignier. Alt dette kommenteres, hvilket i sidste ende giver en meningsfuld beskrivelse af den afbildede person og dennes plads i historien.

Et af de visuelle midler til historieundervisning er karikatur. Hun er tilgængelig, kunstnerisk udtryksfuld og kendetegnet ved en skarpt udtrykt idé. Derfor er karikaturen let at opfatte. Tegneserieillustrationen bruges kun til visuelt at bekræfte lærerens ord. En karikatur-karakterisering kræver en forklaring af essensen, en kommentar fra læreren. For billedligt at karakterisere en person bruges en portrætkarikatur, og for en hel epoke eller større historisk fænomen bruges en symbolsk karikatur.

Applikationer er papirudskårne og malede billeder af genstande eller repræsentanter for forskellige sociale grupper, der er typiske for den æra, der studeres: tegninger af mennesker, værktøjer, bygninger; symboler af bredere indhold sammenlignet med det, der er direkte afbildet.

Ansøgninger vises på tavlen og erstatter hinanden under præsentationsprocessen, hvilket hjælper med at afsløre de væsentlige aspekter af fakta og begivenhedernes rækkefølge. Udseendet af hver ny applikation koncentrerer elevernes opmærksomhed om en specifik handling og skaber et visuelt billede.

Konventionel grafisk klarhed omfatter: skematiske tegninger, diagrammer, tabeller.

En skematisk tegning formidler de mest væsentlige træk ved et objekt og bidrager til dannelsen af ​​begreber. "I selve pædagogisk tegnings natur," bemærkede A.A. Vagin, "er der i sin skitseagtige, konstruktive natur en tendens til generalisering, en bevægelse fra objektiv klarhed til et koncept, fra et billede til en idé."

En kridttegning på en tavle laves under den mundtlige præsentation og fungerer som dens visuelle støtte. Som regel er dette en meget enkel, livlig, hurtig tegning, der genskaber billedet af materielle genstande, mennesker og militære kampe. Ved hjælp af et skematisk billede afslører læreren fænomenet i dets logiske rækkefølge, bestemmer tempoet og på det rigtige tidspunkt afbryder eller genoptager den grafiske serie.

Kridttegninger på en tavle kan give geografiske pejlemærker og kan afbilde forskellige diagrammer. Den indre struktur af objekter kan studeres ved hjælp af en tværsnitstegning. Eksterne statiske kunstneriske tegninger hjælper beskrivelsen. Dynamiske tegninger er de sværeste og hjælper med at afsløre hændelsesforløbet.

For at skabe et realistisk billede for eleverne, er det i nogle tilfælde tilrådeligt at sammenligne et skematisk billede med en illustration eller fotografi.

Applikationer kan bruges i kombination med designet. Applikationer bruges oftere, når man underviser yngre elever.

I gymnasietimer bruges skematiske billeder oftere, når linjer, pile, firkanter og cirkler vises på tavlen under forklaringer. Disse er elementer af betinget grafisk klarhed. Disse omfatter diagrammer, diagrammer, grafer, kartogrammer, tabeller.

Et diagram er en grafisk repræsentation af den historiske virkelighed, hvor individuelle dele, tegn på et fænomen er afbildet af konventionelle tegn - geometriske figurer, symboler, inskriptioner og relationer og forbindelser er angivet ved deres relative position, forbundet med linjer og pile.

Traditionelt skelnes der i metodologien til undervisning i historie mellem følgende typer skemaer: logisk, strukturel, sekventiel, søgning, diagrammer, grafer, teknisk, lokal.

Strukturelle diagrammer afspejler den relative position og forbindelse af komponenterne i noget. Logikdiagrammer er grafiske billeder, der afspejler en proces, der indeholder dens komponenter, der er et resultat af hinanden. Søgemønstre er grafiske billeder i form af et logisk diagram, hvis komponenter sammen med information indeholder produktive og kognitive spørgsmål, hvis svar giver eleverne mulighed for at tænke og ræsonnere logisk og mere bevidst absorbere den viden, de modtager.

P.V. Gora lagde stor vægt på en anden type diagram - diagrammer, som kan understrege de kvantitative og kvalitative aspekter af de begivenheder, der studeres. Hvis diagrammerne viser homogene data om samtidig handling, kan de let sammenlignes og analyseres, og deres sekvens er etableret. Heterogen information giver os mulighed for at spore udviklingens dynamik og tendenser.

Kartogrammer er kort, der grafisk præsenterer statistiske data relateret til et fænomen.

Grafer er tegninger, der bruger kurver til at skildre kvantitative indikatorer for udvikling og tilstand af noget. Grafer viser i modsætning til diagrammer den cykliske natur af historiske fænomener og processer og deres stadier.

Tabeller er en grafisk fremstilling af historisk materiale i form af sammenlignende, tematiske og kronologiske grafer med det formål at udfylde dem af eleverne. I tabellen er der i modsætning til diagrammer ingen symboler på historiske fænomener. Tabeller er opdelt i tematiske, komparative, kronologiske og synkronistiske.

Systemet med at fremhæve hovedpunkterne i historisk materiale ved at demonstrere eller udfylde diagrammer og tabeller er en vigtig del af systemet med historieundervisning.

Kartografisk synlighed. Historiske begivenheder finder sted i både tid og rum. At tilskrive begivenheder til et bestemt rum og beskrive det geografiske miljø, hvor det fandt sted, kaldes lokalisering. Lokaliteten af ​​historiske begivenheder studeres ved hjælp af sådanne skematiske hjælpemidler som historiske kort, stedsplaner, kortdiagrammer. Alle bruges til demonstrationsformål og hjælper med at identificere sammenhænge mellem historiske begivenheder, deres essens og dynamik.

Kort gengiver rum-tidsstrukturer ved hjælp af et abstrakt symbolsprog.

Historiske kort er skabt på et geografisk grundlag og repræsenterer reducerede, generaliserede figurative og symbolske billeder af historiske begivenheder eller perioder. De er opdelt efter territoriums dækning (verden, kontinentale, statskort); efter indhold (oversigt, opsummering og tematisk); efter skala (stor-, mellem- og lilleskala). Generalisering af kort inden for et bestemt sted og tidspunkt afspejler alle de vigtigste begivenheder og fænomener, der er fastsat i sektioner af skolens læseplan og statslige standarder. Oversigtskort viser begivenheder i en bestemt periode.

Generaliserende kort specificerer og afslører mere detaljeret tematiske kort, som afspejler begivenheder og fænomener i pædagogiske emner.