Individuel metodisk arbejde af en lærer som en af ​​måderne til at forbedre niveauet af faglige færdigheder.

Kun lærere med høj professionalisme kan opdrage en person med moderne tænkning, der er i stand til selvrealisering i livet. Samtidig omfatter begrebet "professionalitet" ikke kun fag, didaktisk, metodisk, psykologisk og pædagogisk viden og færdigheder, men også lærerens personlige potentiale, som omfatter systemet med hans faglige værdier, hans overbevisninger og holdninger. Metodiske tjenesters aktiviteter er rettet mod at udvikle alle ovenstående. Det er vigtigt, at læreren under denne aktivitet bliver det mest aktive emne i forbedringsprocessen.

I forhold til læreren udfører metodearbejdet en række vigtige funktioner. Først og fremmest er disse funktionerne tilpasning og socialisering. Takket være aktiv deltagelse i metodisk arbejde opnår og sikrer læreren således en vis status i skolen. Med alderen hjælper deltagelse i det med at løse problemet med professionel selvopholdelse, overvinde mulig forsinkelse, uoverensstemmelser mellem det opnåede niveau og nye krav til uddannelsesprocessen. Træning hjælper en lærer med at slippe af med forældede synspunkter, gør ham mere modtagelig for eksterne ændringer, hvilket i sidste ende øger hans konkurrenceevne. Metodisk arbejde stimulerer lærerens faglige udvikling, bidrager til hans selvrealisering, løsning af faglige og personlige problemer og giver ham mulighed for at opnå større tilfredshed med arbejdet.

I ønsket om at ændre noget og flytte ideer fremad tildeles en vis rolle til metodologiske sammenslutninger af lærere.

Forsvarsministeriets formål er : løbende forbedring af en lærers faglige færdigheder, dannelsen af ​​en kompetent tilgang til en lærers aktiviteter.

Udtalelse af K.D. Ushinskys idé om, at en lærer lever, så længe han selv studerer, får særlig betydning under moderne forhold. Selve livet sætter i dag problemet med løbende pædagoguddannelse på dagsordenen.

At opnå en ny uddannelseskvalitet er umuligt uden at øge lærernes faglige kompetenceniveau. Nøglen til professionel succes kan ikke længere være viden erhvervet én gang i livet på et universitet. Det, der kommer i forgrunden, er lærerens evne til at navigere i et enormt informationsfelt, evnen til selvstændigt at finde løsninger og med succes implementere dem.

En af prioriterede områder i metodisk arbejde er at give læreren rig mulighed for at vælge en form og model for faglig forbedring.

Den nuværende lovgivning i Den Russiske Føderation og regulatoriske dokumenter giver statsstøtte til enhver pædagogisk og lederuddannelsesmedarbejder i videregående uddannelse mindst en gang hvert femte år. I øjeblikket tilbydes lærere en bred vifte af videregående uddannelseskurser organiseret af forskellige strukturer. Både fuldtids- og korrespondancekurser, herunder fjernkurser med moderne informations- og kommunikationsteknologier, både gratis og tilrettelagt mod betaling. Metodetjenestens opgave er at give lærerne adgang til disse kurser og yde rådgivende og oplysningsstøtte ved valg af videregående uddannelsesretning.

Opfriskningskurser for lærere på vores skole gennemføres rettidigt.

Avanceret træning hjælper en lærer med at slippe af med forældede synspunkter, gør ham mere modtagelig for eksterne ændringer, hvilket i sidste ende øger hans konkurrenceevne. Metodisk arbejde stimulerer lærerens faglige udvikling, bidrager til hans selvrealisering, løsning af faglige og personlige problemer og giver ham mulighed for at opnå større tilfredshed med arbejdet.

Den systemdannende del af alt metodisk arbejde er individuel faglig og pædagogisk selvuddannelse. Selvuddannelse tager særligt sted i systemet til at organisere videnskabelig, teoretisk, psykologisk og pædagogisk uddannelse af lærere. Selvuddannelse - ledelsesproces, planlagt, som er baseret på aktivitetsanalyse.

Lærerens valg af et metodisk emne til selvuddannelse bestemmes af lærerens behov for at forbedre sin videnskabelige og teoretiske træning, at forbedre praktiske færdigheder, der er nødvendige i undervisningen, for at studere spørgsmål om didaktik, psykologi, pædagogisk teori, for at mestre analysen og syntese af videnskabelige og praktiske aktiviteter.

Enhver lærer ønsker at blive en betydningsfuld figur. En betydningsfuld lærer i dag er både en professionel og en individuel. For at blive betydningsfuld er det i dag nødvendigt praktisk at mestre de typer pædagogisk kultur, som læreren oftest kun er teoretisk forberedt på. Læreren er konstant mellem praksis og teori og øger sin erfaring primært med praktiske færdigheder.

Ethvert undervisningsarbejde er en praktisk aktivitet. Udvidelsen af ​​markedet for pædagogiske teknologier bestemmer lærernes ønske om at øge niveauet af faglige færdigheder, opdatere indholdet af uddannelsen og forbedre metoder og former for arbejde med elever. For at gøre processen med at undervise i det grundlæggende i naturvidenskaben effektiv, er det ikke nok kun at bruge traditionelle undervisningsmetoder. Løsningen på dette problem kan opnås ved brug af ikke-standardiserede teknologier i undervisningen.

Professionelle aktiviteter af en skolelærer til de sidste år har gennemgået væsentlige ændringer. Mange problemer med moderne uddannelse i dag er direkte relateret til IR-teknologier.

I systemet til at forbedre en lærers faglige kompetence er den førende komponent lærerens personlighed, hendes individuelle egenskaber, personlige kvaliteter, holdning til opdatering af indhold og organisering af skolens uddannelsesforløb. Det er ikke nok at planlægge og organisere metodiske arrangementer (konsultationer, seminarer, workshops), lærerne skal selv inddrages i arbejdet. Det vil sige, at når du planlægger arbejdet, skal du ikke tage udgangspunkt i din egen idé om medarbejdernes professionalisme, men fra lærerens vision om problemerne i hans beredskab og undervisningsaktiviteter.

Certificering er fortsat et af de vigtige, effektive områder til at forbedre lærernes faglige færdigheder. Dette er en proces, der stimulerer lærernes kreativitet.

Sådanne traditionelle former er blevet velkendte for skoleelever fritidsaktiviteter, såsom afholdelse af faguger, olympiader og helligdage. Skolen har erfaring med at gennemføre faguger, som giver både elever og lærere mulighed for yderligere at afsløre deres kreative potentiale og selvrealisering

Mange lærere har i fagugerne vist gode organisatoriske evner, denne arbejdsform skaber en festlig kreativ atmosfære, som bidrager til udvikling af lærerens kreativitet og bevidsthed om sin type aktivitet. Eleverne viste god viden i fagene, evnen til at anvende viden i forskellige situationer, gensidig bistand, ikke-standardiserede løsninger svære spørgsmål. Interessant, varieret og ikke-traditionelle former afholdelse af faguger vækker stor interesse blandt eleverne og øger motivationen for at læse fag.

Hver lærer har en metodisk sparegris, som indeholder rapporter og taler, lektionsplaner og fritidsaktiviteter.

Så at forbedre en lærers pædagogiske færdigheder gennem MO involverer forskellige videnskabelige og metodiske aktiviteter:

Konstant fortrolighed med moderne videnskabelig forskning inden for undervisning i forskellige discipliner;

At studere kollegers progressive erfaring med problemerne med at organisere forskellige former for lektioner;

Introduktion og evaluering af nye programmer og undervisningskoncepter;

Avanceret træning (mest gennem træning i en række problembaserede kurser osv.);

Lærerens ønske om at forbedre sine kvalifikationer;

Selvuddannelse rettet mod at udvide og uddybe faglig og metodisk viden og færdigheder, forbedre niveauet af fagtræning;

At deltage i dine kollegers lektioner, udveksle meninger om spørgsmål om organisation, undervisningsmetoder;

Afholdelse af udstillinger og shows kreativ aktivitet lærere (rapporter, taler, notater fra åbne lektioner, fritidsaktiviteter osv.).

Sandheden har længe været kendt, at det at opnå et universitetsdiplom ikke er en afslutning, men en start. Uanset hvilket livsstadium og hvilken faglig vej en lærer befinder sig på, kan han aldrig betragte sin uddannelse som afsluttet, eller sit faglige koncept endeligt dannet. I dag bestemmer hver lærer selv de vigtigste aspekter af at forbedre sine færdigheder.

Metodearbejde bidrager selvfølgelig til lærernes faglige selvforbedring, men kun dem, der er interesseret i deres faglige vækst. Ny skole Vi har brug for en ny lærer, mobil, klar til at acceptere innovation og i stand til at handle på en ny måde.

Værket blev tilføjet til webstedets hjemmeside: 2016-03-30

;color:#000000">Foredrag 2. En erhvervsskolelærers metodiske aktiviteter

;color:#000000">essensen af ​​en lærers metodiske aktivitet

;color:#000000">Metodologisk aktivitet er ikke fuldt ud undersøgt og ikke beskrevet som en selvstændig type faglig aktivitet af en lærer. I den pædagogiske litteratur er der tre synspunkter på metodisk aktivitet.

;color:#000000">Ifølge det første synspunkt kommer metodisk aktivitet ned på metodisk arbejde relateret til lærerens selvuddannelse, arbejde med didaktiske midler, efteruddannelse inden for fagområdet. Det andet er, at metodiske aktiviteter omfatter aktiviteter relateret til undervisning i et bestemt emne.I dette tilfælde tager forfatterne ikke hensyn til det specifikke i lærerens metodiske og undervisningsaktiviteter, og begreberne "metodologisk aktivitet" og "undervisningsaktivitet" bruges som synonymer.

;color:#000000">Forskere, der tilslutter sig det tredje synspunkt, præsenterer metodologisk aktivitet som et sæt relativt selvstændige færdigheder med klart definerede detaljer i strukturen af ​​professionel pædagogisk aktivitet.

;color:#000000">Praksiserende lærere er opmærksomme på de særlige forhold og vigtigheden af ​​metodisk aktivitet. Med hensyn til vigtighed indtager den en tredjeplads blandt dem efter undervisning i faget og uddannelsen. Vi betragter metodisk aktivitet som en selvstændig type professionel pædagogisk aktivitet. Med alle de forskellige undervisningsmetoder, deres differentiering, mangfoldighed af undervisningsindhold i forskellige fag i en række forskellige uddannelsessystemer der er generelle teoretiske grundlag for implementering, en samlet struktur af denne type af faglig aktivitet af en lærer og generelle grundlæggende procedurer for implementering af metodiske udviklinger.

;color:#000000">Formålet med metodisk aktivitet;color:#000000">Service til undervisningspraksis.

;color:#000000">En lærers metodiske aktivitet kan ikke observeres direkte. En lærers undervisningsaktivitet kan analyseres og observeres. Metodologisk aktivitet, teknikker og metoder til dens implementering er en kompleks tankeproces. For at adskille pædagogisk proces og dens støtte: metodologisk, materialeteknisk eller organisatorisk, er det nødvendigt at bestemme forskellene i deres emne.

;color:#000000">Genstand for metodologisk aktivitet;color:#000000">en erhvervsskolelærer er processen med at udvikle faglig viden, færdigheder og evner.

;color:#000000">Emne for metodologisk aktivitet;color:#000000">komponere forskellige teknikker og metoder, måder at implementere og regulere processen med at danne ny viden og færdigheder under hensyntagen til de særlige forhold ved indholdet af et bestemt emne. Denne aktivitet manifesterer sig indirekte gennem metodiske produkter (resultater) ) skabt under metodisk design og konstruktion.

;farve:#000000">;color:#000000">er en lærer eller et team af lærere. En innovativ lærers erfaring er forbundet med en specifik metodologisk teknik, som er designet og med succes inkluderet i sin egen metodisk system. Højere former repræsentationer af metodisk kreativitet i undervisningspraksis er dens generalisering i forskellige publikationer, åbningen af ​​lærernes egne skoler-seminarer, forsvar videnskabeligt arbejde baseret på resultaterne af en undersøgelse af vores eget videnskabelige og metodiske system.

;color:#000000">Produkter (resultater) af metodiske aktiviteter;color:#000000">er: metodisk behandlet, udvalgt undervisningsmateriale i forskellige former for informationspræsentation; problemløsningsalgoritmer; arbejdsbog ark; teknikker, undervisningsmetoder; metodisk støtte til den akademiske disciplin; læringsprogrammer; træningsprogrammer mv. Eleverne bruger produkterne af metodiske aktiviteter i klasseværelset.

;color:#000000">Funktioner af metodiske aktiviteter:

1. ;color:#000000">analytisk;
2. ;color:#000000">design relateret til langsigtet planlægning og udvikling af træningsindhold, planlægning og forberedelse af træningsaktiviteter;
3. ;color:#000000">konstruktiv, inklusive et system af handlinger relateret til planlægning af den kommende lektion (udvælgelse, kompositionsdesign pædagogisk information), præsentation af præsentationsformer af undervisningsmateriale, der fører til interaktion
   lærere og studerende i færd med at udvikle ny viden og faglige færdigheder;

;color:#000000">-normativ, letter implementering uddannelsesmæssige standarder, læseplanskrav, implementeringsbetingelser pædagogisk proces i denne type uddannelsesinstitution;

;color:#000000">- forskning.

;color:#000000">Således under;color:#000000">metodiske aktiviteter;color:#000000">man bør forstå en lærers selvstændige form for faglig aktivitet inden for design, udvikling og konstruktion, forskning af læremidler, der tillader regulering af undervisnings- og læringsaktiviteter i et separat fag eller cyklus af akademiske discipliner.

;color:#000000">Typer af metodiske aktiviteter

;color:#000000">B ;color:#000000">Grundlaget for at bestemme aktivitetstypen er indholdet af den funktionelle del af pædagogisk aktivitet.;color:#000000">Type metodologisk aktivitet;color:#000000"> disse er bæredygtige procedurer til planlægning, konstruktion, udvælgelse og brug af læremidler til et specifikt emne, bestemmer deres udvikling og forbedring. Vi inkluderer følgende typer metodiske aktiviteter udført af erhvervsskolelærere:

1. ;color:#000000">analyse af uddannelsesprogramdokumentation, metodiske komplekser;
2. ;color:#000000">metodologisk analyse af undervisningsmateriale;
3. ;color:#000000">planlægning af et system af lektioner til teoretisk og praktisk træning;
4. ;color:#000000">modellering og design af formularer til præsentation af pædagogisk information i klasseværelset;
5. ;color:#000000">designe elevaktiviteter for at udvikle tekniske koncepter og praktiske færdigheder;
6. ;color:#000000">udvikling af undervisningsmetoder i faget;
7. ;color:#000000">udvikling af typer og former for kontrol af faglig viden, færdigheder og evner;
8. ;color:#000000">styring og vurdering af elevaktiviteter i lektionen;
9. ;color:#000000">refleksion over egne aktiviteter som forberedelse til lektionen og ved at analysere dens resultater.

;color:#000000">De nævnte typer af metodiske aktiviteter dækker naturligvis ikke hele mangfoldigheden af ​​metodisk praksis hos professionelle lærere. I processen med metodisk træning mestrer eleverne de typer, der sikrer lærerens forberedelse til klasser.

;color:#000000">Beherskelse af metodiske aktiviteter går gennem formationen;color:#000000">metodiske færdigheder. Færdighed;color:#000000">dette er en fremtidig lærers personlighedstræk til at udføre bestemte handlinger under nye forhold på grundlag af tidligere erhvervet viden. I overensstemmelse med fagets kompleksitet og specifikationer for arbejdet på en erhvervsskole kan metodiske færdigheder inddeles i flere grupper Her er en af ​​de mulige klassifikationer.

;color:#000000">Den første gruppe af metodiske færdigheder er forbundet med at mestre det didaktiske og metodiske grundlag for en erhvervsskolelærers professionelle aktivitet. Den omfatter:

1. ;color:#000000">Evne til at analysere uddannelsesprogramdokumentation til specialistuddannelse.
2. ;color:#000000">Evnen til at vælge undervisningslitteratur til at studere et bestemt emne.
3. ;color:#000000">Evnen til at udføre en logisk og didaktisk analyse af indholdet af undervisningsmateriale, en lærebog.
4. ;color:#000000">Evnen til at udføre en metodologisk analyse af et lokalt segment af uddannelsesinformation.
5. ;color:#000000">Evne til at udvikle forskellige former for præsentation af undervisningsmateriale: flowcharts, algoritmer til løsning af tekniske problemer, understøttende noter mv.
6. ;color:#000000">Evnen til at arrangere undervisningsmateriale på tavlen og udarbejde løsninger på tekniske problemer.
7. ;color:#000000">Evne til at udvikle komplekse metodiske teknikker til teoretisk og praktisk træning.
8. ;color:#000000">Evnen til at udvikle forskellige former for bestemmelse af elevernes videns- og færdighedsniveau.
9. ;color:#000000">Evne til at udvikle forskellige former for organisering af uddannelsesmæssige og pædagogisk-praktiske aktiviteter for elever.

;color:#000000">10. Evne til at analysere teoretiske og industrielle træningslektioner.

;color:#000000">Den anden gruppe af metodiske færdigheder tager højde for de særlige forhold ved at studere undervisningsmateriale. Den omfatter:

1. ;color:#000000">Evnen til at planlægge et system af lektioner om det emne, der studeres, baseret på metodologisk analyse.
2. ;color:#000000">Evnen til at planlægge studerendes pædagogiske og pædagogiske arbejde i professionelle aktiviteter.
3. ;color:#000000">Evnen til at designe pædagogiske og praktiske opgaver og vælge passende pædagogiske aktiviteter og praktiske operationer.
4. ;color:#000000">Evnen til at organisere og administrere elevaktiviteter i klasseværelset.
5. ;color:#000000">Evne til at anvende metoder til teoretisk og industriel træning.

;color:#000000">6. Evne til at analysere metodologisk udvikling.

;color:#000000">Den tredje gruppe af metodiske færdigheder syntetiserer tidligere dannede færdigheder og antager:

1. ;color:#000000">Mulighed for at ansøge retningslinier, metoder og teknologier til undervisning i praksis.
2. ;color:#000000">Evnen til at skabe variable undervisningsmetoder afhængig af mål og reelle læringsbetingelser.
3. ;color:#000000">Evnen til at skabe dit eget metodiske undervisningssystem og præsentere det i metodiske anbefalinger.

;color:#000000">Metodologiske færdigheder kan udvikles på bestemte niveauer.

;color:#000000">Det første niveau af dannelse af metodiske færdigheder er kendetegnet ved bevidsthed om formålet med at udføre en bestemt metodisk teknik, forståelse af dens operationelle struktur og implementering i overensstemmelse med modellen foreslået i de metodiske anbefalinger. På dette niveau, metodiske færdigheder dannes i processen med at studere det pædagogiske emne "Metodologi for professionel træning."

;color:#000000">Anvendelse på andet niveau af individuelle metodiske teknikker eller deres komplekser i situationer relateret til uddannelsesprocessen på en bestemt uddannelsesinstitution. Metodiske færdigheder på dette niveau erhverves af fremtidige lærere på en erhvervsskole gennem undervisningspraksis.

;color:#000000">Det tredje niveau er kendetegnet ved overførsel af individuelle metodiske teknikker, deres komplekser og typer af metodisk aktivitet til nye fagområder. Overførslen sker oftest på baggrund af bevidsthed om mål og brug af det dannede vejledende grundlag for metodisk aktivitet og metodisk kreativitet Det er let at se, at dette niveau repræsenterer en praktiserende lærers metodiske aktivitet.

;color:#000000">Niveauer og former for implementering af metodiske aktiviteter

;color:#000000">Der er to niveauer af beskrivelse af enhver aktivitet: empirisk og teoretisk. Vi har opdaget, at ikke alle lærere umiddelbart er involveret i metodologisk arbejde. Til at begynde med er en ung lærer betaget af processen med at undervise i sit fag, søgningen efter vellykkede teknikker, metodiske udviklinger inden for emnet undervist i akademisk disciplin, valg af visuelle hjælpemidler, undervisningsmateriale, materiale og teknisk støtte til lektionen. Det tager fra 1 til 3 år at indse betydningen af ​​metodiske aktiviteter for læringsresultater. Det særlige ved lærerens metodiske aktivitet i denne periode er den implicitte karakter af den metodiske komponent i den generelle struktur af professionelle pædagogiske aktiviteter.

;color:#000000">Bevidstheden om, at metodiske aktiviteter har en kvalitativt anderledes karakter, forskellig fra undervisningsaktiviteter, hjælper læreren til at forstå betydningen af ​​metodiske udviklingers (produkter) indflydelse på læringsresultater. En lærer-metodolog, der systematisk beskæftiger sig med metodiske udvikling er;color:#000000">genstand for uprofessionelt metodisk arbejde.;color:#000000">Resultaterne af hans metodiske aktiviteter bruges hovedsageligt af studerende.

;color:#000000">Processen med at generalisere oplevelsen af ​​metodisk arbejde er uundgåeligt forbundet med at tiltrække lærerkollegers opmærksomhed. Læreren stiller til opgave at generalisere og overføre metodiske erfaringer, som overfører metodisk aktivitet fra det praktiske niveau til det teoretiske og nødvendiggør behovet for at formalisere det til en selvstændig type faglig aktivitet af læreren.

;color:#000000">Lærerens metodiske arbejde bliver til;color:#000000">professionelle metodiske aktiviteter,;color:#000000">som skaber betingelser og sikrer udvikling af komplekse regulatoriske læremidler optaget i tegn-fagsystemer til forskellige formål, metoder, undervisningsmetoder, træningsprogrammer, træningsmoduler mv. Metodisk aktivitet på dette niveau vises med åbningen af ​​særlige institutter. I Rusland var et sådant institut Central Institute of Labor (CIT), som åbnede i 1930. Resultatet af dets arbejde var ikke kun uddannelsen af ​​professionelle arbejdere og mesterinstruktører til industriens fremkomst på det tidspunkt, men også skabelsen af et nyt system for industriel træning - motorisk træning, som senere blev prototypen på et modulært industrielt træningssystem. Takket være professionelt udført metodiske udviklinger For første gang blev skriftlige instruktioner, træningskomplekser til at øve praktiske teknikker osv. indført i industriuddannelsen.

;color:#000000">Emner af metodiske aktiviteter;color:#000000">af det undersøgte niveau er pædagogiske teknologer, der udvikler til pædagogisk proces systemer af læremidler, hvis metodiske arbejde ikke ledsager uddannelsesaktiviteter, men er en professionel aktivitet.

;color:#000000">Lærer-teknolog;color:#000000">dette er en specialist af en integral type, der organisk kombinerer funktioner af aktivitet (uddannelsesmæssig og uddannelsesmæssig) og metaaktivitet (organisatorisk og metodisk).

;color:#000000">Aktivitetsobjekter;color:#000000">en sådan specialist er makrostrukturerne af uddannelsesinformation. Disse er træningsprogrammer, sæt lærebøger, undervisningsmidler, teknisk dokumentation, videnskabelige artikler og informationsbanker, økonomiske, teknologiske programmer til udvikling af regionen. Emnet for metodisk aktivitet på det teoretiske niveau er metoderne til at skabe, designe undervisningsmetoder, undervisningsmetoder og teknologier, der har tegn på sammenhæng, reproducerbarhed og er produktive i undervisningspraksis.

;color:#000000">Fig. 3. Skema over forhold mellem emner, objekter og resultater af metodiske aktiviteter

;color:#000000">Produkter af metodiske aktiviteter;color:#000000">af dette niveau er;color:#000000">didaktiske og metodiske komplekser,;color:#000000">indeholder:

1. ;color:#000000">træningssystemer (inklusive professionelle
   uddannelse);
2. ;color:#000000">regionale standarder;
3. ;color:#000000">fagets læseplaner;
4. ;color:#000000">læringshjælpekomplekser;
5. ;color:#000000">undervisningsmetoder;
6. ;color:#000000">undervisningsmetoder for individuelle fag;
7. ;color:#000000">læringsteknologier.

;color:#000000">Figur 3 viser et diagram over interaktionen mellem forsøgspersoner, deres forhold i metodiske aktiviteter på forskellige niveauer.

;color:#000000">En professionel inden for metodiske aktiviteter beskæftiger sig med design, udvikling og opbygning af uddannelsessystemer, som på den ene side skal tilfredsstille målene og målene, samfundets og produktionens kravsystem. , og på den anden side give undervisningspraksis med et kompleks specielt udviklet af lærerens uddannelsessoftware.

Plan.
1. Konceptet og essensen af ​​lærerens videnskabelige og metodiske aktivitet.
2. Funktioner og typer af lærerens metodiske aktiviteter.
3. Indholdet af en pædagogisk højskolelærers videnskabelige og metodiske aktiviteter.

Litteratur:
1. Eroshina, V.I. Metodisk aktivitet af en lærer // Professionel. – 2004. - Nr. 3. – S. 21 – 24.
2. Semushina, L. G. Indhold og teknologier for uddannelse i sekundære uddannelsesinstitutioner / L. G. Semushina, N. G. Yaroshenko. – M.: Vlados, 2002. – 298 s.
3. Erganova, N. E. Metoder til erhvervsuddannelse / N. E. Erganova. – M.: Forlagscenter “Academy”, 2007. – 162 s.

1. Konceptet og essensen af ​​lærerens videnskabelige og metodiske aktivitet.
En lærers pædagogiske aktivitet er mangefacetteret, kompleks, arbejdskrævende, og der er ingen konstante elementer i den. Alt dette kræver en konstant søgen efter det vigtigste indhold, passende former, metoder og midler til undervisning, effektive måder at samarbejde med eleverne i læringsprocessen.
En integreret del af forbedringen af ​​en lærers pædagogiske færdigheder er hans videnskabelige og metodiske arbejde.
Metodearbejde er et af en gymnasielærers ansvar og er rettet mod at udvikle og forbedre metoder til undervisning i disciplinen.
Videnskabeligt og metodisk arbejde er en videnskabelig forskning, hvis formål er at opnå din egen, dvs. forfatterens konklusioner og resultater inden for undervisning i en bestemt pædagogisk disciplin og inden for rammerne af det valgte emne (E. Yu. Tepishkina).
Metodisk aktivitet er ikke blevet fuldt ud undersøgt og beskrevet som en selvstændig type faglig aktivitet af en lærer. I den pædagogiske litteratur er der tre synsvinkler på metodisk aktivitet.
Ifølge det første synspunkt kommer metodisk aktivitet ned på metodisk arbejde relateret til lærerens selvuddannelse, arbejde med didaktiske midler og efteruddannelse inden for fagområdet. Den anden er, at metodiske aktiviteter omfatter aktiviteter relateret til undervisning i et bestemt emne. I dette tilfælde overvejer forfatterne ikke de specifikke detaljer i lærerens metodiske og undervisningsaktiviteter, og udtrykkene "metodologisk aktivitet" og "undervisningsaktivitet" bruges som synonymer.
Forskere, der holder sig til det tredje synspunkt, præsenterer metodisk aktivitet som et sæt relativt uafhængige færdigheder med klart definerede specifikationer i strukturen af ​​professionel pædagogisk aktivitet.
Praktiserende lærere er opmærksomme på de særlige forhold og vigtigheden af ​​metodiske aktiviteter. Med hensyn til betydning ligger den på en tredjeplads blandt dem efter undervisning i faget og uddannelsen. Vi betragter metodisk aktivitet som en selvstændig type professionel pædagogisk aktivitet. Med al mangfoldigheden af ​​undervisningsmetoder, deres differentiering, mangfoldighed af undervisningsindhold i forskellige fag i en række uddannelsessystemer, er der fælles teoretiske grundlag for implementering, en ensartet struktur af denne form for professionel aktivitet af en lærer og fælles grundlæggende procedurer til implementering af metodiske udviklinger.
Hovedmålet med videnskabeligt og metodisk arbejde:
forbedring af lærernes faglige kvalifikationer og videnskabelige og metodiske niveau;
give et helhedsorienteret pædagogisk forløb med videnskabeligt funderede undervisningsmaterialer (programmer, planer, læremidler, didaktiske materialer mv.).
Formålet med metodisk aktivitet er at tjene undervisningens praksis.
Lærerens metodiske aktivitet kan ikke observeres direkte. Lærerens undervisningsaktiviteter er modtagelige for analyse og observation. Metodisk aktivitet, teknikker og metoder til dens implementering er en kompleks tankeproces. For at adskille den pædagogiske proces og dens støtte: metodisk, materiel og teknisk eller organisatorisk, er det nødvendigt at bestemme forskellene i deres emne.
Formålet med den metodiske aktivitet af en erhvervsskolelærer er processen med at udvikle faglig viden, færdigheder og evner.
Emnet for metodisk aktivitet består af forskellige teknikker og metoder, måder at implementere og regulere processen med at danne ny viden og færdigheder under hensyntagen til de særlige forhold i indholdet af et bestemt emne. Denne aktivitet manifesterer sig indirekte gennem metodiske produkter (resultater) skabt under metodisk design og konstruktion.
Fagene for metodisk aktivitet er en lærer eller et lærerteam. Oplevelsen af ​​en innovativ lærer er forbundet med en specifik metodologisk teknik, som er designet og med succes inkluderet i sit eget metodiske system. De højeste former for at præsentere metodisk kreativitet i undervisningspraksis er dens generalisering i forskellige publikationer, åbningen af ​​lærernes egne skoleseminarer og forsvaret af videnskabeligt arbejde baseret på resultaterne af en undersøgelse af ens eget videnskabelige og metodiske system.
Produkterne (resultaterne) af metodiske aktiviteter er: metodisk revideret, udvalgt undervisningsmateriale i forskellige former for informationspræsentation; problemløsningsalgoritmer; arbejdsbog ark; teknikker, undervisningsmetoder; metodisk støtte til den akademiske disciplin; træningsprogrammer mv. Eleverne bruger produkterne af metodiske aktiviteter i klasseværelset.
Metodisk aktivitet skal således forstås som en selvstændig type professionel aktivitet af en lærer i design, udvikling og konstruktion, forskning af læremidler, der giver mulighed for regulering af undervisnings- og læringsaktiviteter i et separat fag eller cyklus af akademiske discipliner.

2. Funktioner og typer af metodiske aktiviteter af læreren.
Hovedfunktionerne i lærerens metodiske aktiviteter er:
analytisk, forbundet med analyse af eksisterende metodiske udviklinger, materialer og kollegers erfaringer;
design, relateret til langsigtet planlægning og udvikling af uddannelsesindhold, planlægning og forberedelse af uddannelsesaktiviteter;
konstruktiv, herunder et system af handlinger relateret til planlægning af den kommende lektion (udvælgelse, sammensætningsdesign af uddannelsesinformation), præsentation af formularer til præsentation af undervisningsmateriale, hvilket fører til interaktion mellem læreren og eleverne i processen med at danne ny viden og faglige færdigheder;
normativ, lette implementeringen af ​​uddannelsesstandarder, krav til uddannelsesprogrammer, betingelser for implementering af uddannelsesprocessen i denne type uddannelsesinstitution;
forskning – søge efter nye arbejdsformer og -metoder.
Typer af metodiske aktiviteter.
Grundlaget for bestemmelse af aktivitetstypen er indholdet af den pædagogiske aktivitets funktionelle komponent.
En type metodisk aktivitet er en stabil procedure for planlægning, design, udvælgelse og brug af læremidler til et bestemt emne, bestemme deres udvikling og forbedring. Typerne af metodiske aktiviteter udført af erhvervsskolelærere omfatter:
-analyse af uddannelsesprogram dokumentation, metodiske komplekser;
-metodologisk analyse af undervisningsmateriale;
-planlægning af et system af teoretiske og praktiske træningslektioner;
- modellering og design af formularer til præsentation af pædagogisk information i klasseværelset;
-designe elevaktiviteter for at udvikle tekniske koncepter og praktiske færdigheder;
-udvikling af undervisningsmetoder i faget;
-udvikling af typer og former for kontrol af faglig viden, færdigheder og evner;
-ledelse og vurdering af elevernes aktiviteter i klasseværelset;
-refleksion over egne aktiviteter, når man forbereder sig til en lektion, og når man analyserer dens resultater.
De nævnte typer af metodiske aktiviteter dækker naturligvis ikke hele mangfoldigheden af ​​metodisk praksis hos professionelle lærere. I processen med metodisk træning mestrer eleverne de typer, der sikrer lærerens forberedelse til klasser.

3. Indhold af videnskabelige og metodiske aktiviteter for en lærer på en pædagogisk højskole.
Komponenterne, der udgør indholdet af lærerens videnskabelige og metodiske aktivitet, kan identificeres som følger:
-analyse af specialisters faglige aktiviteter, identifikation af grundlæggende arbejdsfunktioner og faglige kompetencer - udvikling af en specialistmodel udvikling af en model for professionel uddannelse (læseplaner, programmer osv.);
-udvikling af pædagogisk og metodisk støtte til underviste discipliner;
-forbedring af undervisningsformer og -metoder;
-individualisering af uddannelse (individuelle opgaver og arbejde, individualisering af opgaver i kollektive arbejdsformer, træning efter individuelle læseplaner);
-udvikling af opgaver til selvstændigt arbejde af studerende (træningsprogrammer, opgaver, øvelser, forretningsspil osv.);
-udvikling af didaktiske materialer til træningssessioner;
-metodologiske udviklinger, som en generalisering af akkumuleret erfaring om et bestemt problem med at organisere uddannelsesprocessen (metodologiske anbefalinger, metodiske manualer, undervisningsmidler, lærebøger;
-et mere komplekst stadium - metodisk arbejde med elementer af videnskabelig forskning: videnskabelige projekter, afhandlinger, deltagelse i legater, konkurrencer, udstillinger.
Læreren rapporterer om resultaterne af sit videnskabelige og metodiske arbejde på møder i fagcykliske kommissioner, konferencer, afdelingsmøder, pædagogiske læsninger og i tidsskrifter.
Kollegiet driver en omfattende metodologisk service - et system af indbyrdes forbundne foranstaltninger rettet mod at udvikle lærerpersonalets kreative potentiale, deres faglige færdigheder og i sidste ende forbedre kvaliteten erhvervsuddannelse(V.I. Eroshina).
De vigtigste retninger for den metodiske tjeneste kan identificeres:
pædagogisk: yde praktisk bistand til lærere med at forbedre metodiske færdigheder, avanceret træning, rådgivende bistand til lærere i videnskabelig og metodisk støtte til uddannelsesstandarder.
Ledelse: oprettelse af et lærerstab, der er i stand til innovative transformationer af uddannelsesprocessen under betingelserne for implementering af den statslige uddannelsesstandard.
Videnskabeligt: ​​organisering af eksperimentelt arbejde for at teste nye ideer, koncepter, programmer til udvikling af en uddannelsesinstitution.
Teknologisk: analyse på diagnostisk grundlag af pædagogisk aktivitet, beskrivelse af pædagogisk arbejde, forståelse af overgangen til nye pædagogiske teknologier.
Hoveddelen af ​​den metodiske tjeneste er fagcykluskommissioner. En fagcykluskommission er en højskoledækkende sammenslutning af lærere i et bestemt fag eller beslægtede fag (f.eks. sociale discipliner, pædagogik og psykologi osv.).
Hver fagcykluskommission ledes af en formand, og inden for dem arbejder førende eksperter i de enkelte discipliner. Uden for fagcykluskommissionerne er der selvstændige kreative grupper og metodeforeninger (f.eks. en metodeforening af klasselærere). Grundkomponenten i fagcykluskommissioner er højskolelærere - udførende af videnskabeligt og metodisk arbejde, som arbejder i fagcykluskommissioner, kreative grupper mv. under vejledning af deres formænd eller individuelle videnskabelige vejledere og konsulenter.
Kollegiets videnskabelige og metodiske aktiviteter omfatter et metodologisk kontor, et bibliotek, en informations- og teknisk service, som sikrer replikering af originale didaktiske materialer, oprettelse af elektroniske præsentationer af generaliseret erfaring, videooptagelse osv.
Alt videnskabeligt og metodisk arbejde udføres i nøje overensstemmelse med kollegiets årsplan og overvåges af kollegiets direktør. Den operationelle ledelse varetages af vicedirektøren for videnskabeligt og metodisk arbejde.
Videnskabeligt og metodisk system lærerhøjskolen omfatter også eksternt samarbejde:
-videnskabelige institutioner og universiteter;
- forskellige uddannelsesorganer og -institutioner;
- presseorganer og -institutioner.
Du kan også fremhæve de vigtigste former for metodisk arbejde:
-kollektiv: pædagogisk råd, metoderåd, metodeforeninger, metodekommissioner, pædagogiske værksteder, forsøgslaboratorier, fagcykluskommissioner.
-Individuelt: selvuddannelse, videregående uddannelseskurser (mindst en gang hvert femte år) - kortsigtede - 72 timer, tematiske og problembaserede seminarer - 72-100 timer, langsigtede - mere end 100 timer; lærerens individuelle arbejde for at forbedre faglige færdigheder.
Resultatet af lærerens videnskabelige og metodiske aktivitet er således metodisk professionalisme - dette er en foranstaltning og metode til kreativ selvregulering af individet i forskellige typer kommunikation og aktiviteter rettet mod at mestre, overføre og skabe pædagogiske værdier og teknologier.
4. Lærerens metodiske færdigheder.
At mestre metodiske aktiviteter går gennem dannelsen af ​​metodiske færdigheder. Evne er en fremtidig lærers personlighedsejendom til at udføre bestemte handlinger under nye forhold på baggrund af tidligere erhvervet viden. I overensstemmelse med fagets kompleksitet og specifikationer af arbejdet på en erhvervsskole kan metodiske færdigheder klassificeres i flere grupper. Lad os give en af ​​de mulige klassifikationer.
Den første gruppe af metodiske færdigheder er forbundet med at mestre det didaktiske og metodiske grundlag for en erhvervsskole. Det omfatter:
1. Evnen til at analysere uddannelsesdokumentation til speciallægeuddannelse.
2. Evnen til at udvælge undervisningslitteratur til at studere et bestemt emne.
3. Evnen til at udføre en logisk-didaktisk analyse af indholdet af undervisningsmateriale, lærebog.
4. Evnen til at udføre en metodisk analyse af et lokalt segment af uddannelsesinformation.
5. Evnen til at udvikle forskellige former for præsentation af undervisningsmateriale: flowcharts, algoritmer til løsning af tekniske problemer, understøttende noter mv.
6. Evne til at arrangere undervisningsmateriale på tavlen og udarbejde løsninger på tekniske problemer.
7. Evne til at udvikle komplekse metodiske teknikker til teoretisk og praktisk træning.
8. Evnen til at udvikle forskellige former for bestemmelse af udviklingsniveauet for elevernes viden og færdigheder.
9. Evne til at udvikle forskellige former for pædagogiske og pædagogisk-praktiske aktiviteter for eleverne.
10. Evne til at analysere teoretiske industrielle træningslektioner.
Den anden gruppe af metodiske færdigheder tager højde for de særlige forhold ved at studere undervisningsmateriale. Det omfatter:
1. Evnen til at planlægge et undervisningssystem i henhold til det skema, der studeres, baseret på metodologisk analyse.
2. Evnen til at planlægge studerendes pædagogiske og pædagogiske arbejde i professionelle aktiviteter.
3. Evnen til at konstruere pædagogiske og praktiske opgaver og vælge passende pædagogiske aktiviteter og praktiske operationer.
4. Evnen til at organisere og styre elevaktiviteter i klasseværelset.
5. Evne til at anvende metoder til teoretisk og industriel træning.
6. Evne til at analysere metodiske udviklinger.
Den tredje gruppe af metodiske færdigheder syntetiserer tidligere dannede færdigheder og antager:
1. Evnen til at anvende metodiske anbefalinger, undervisningsmetoder og teknologier i praksis.
2. Evnen til at skabe variable undervisningsmetoder afhængig af mål og reelle læringsbetingelser.
3. Evnen til at skabe dit eget metodiske undervisningssystem og præsentere det i metodiske anbefalinger.
Metodiske færdigheder kan udvikles på bestemte niveauer.
Det første niveau af udvikling af metodiske færdigheder er kendetegnet ved bevidsthed om formålet med at udføre en bestemt metodisk teknik, forståelse af dens operationelle sammensætning og implementering i henhold til modellen foreslået i de metodiske anbefalinger. På dette niveau dannes metodiske færdigheder i processen med at studere emnet "Metodes of Vocational Training".
Det andet niveau er brugen af ​​individuelle metodiske teknikker eller deres komplekser i situationer relateret til uddannelsesprocessen i en bestemt uddannelsesinstitution. Metodiske færdigheder på dette niveau erhverves af kommende erhvervsskolelærere gennem undervisningspraksis.
Det tredje niveau er karakteriseret ved overførsel af individuelle metodiske teknikker, deres komplekser og typer af metodiske aktiviteter til nye fagområder. Overførsel udføres oftest på baggrund af bevidsthed om mål og brug af det dannede vejledende grundlag for metodisk aktivitet og metodisk kreativitet. Det er let at se, at dette niveau repræsenterer en praktiserende lærers metodiske aktivitet.
Videnskabelig og metodisk aktivitet er således en integreret del af en lærers faglige aktivitet på en pædagogisk højskole og har til formål at forbedre metoderne til at undervise i den disciplin, der læses.

Introduktion

Metodearbejde i en uddannelsesinstitution, dens struktur og organisationsformer

Funktioner ved organiseringen af ​​metodisk arbejde i institutionen

1. Grundlæggende om organisering af metodisk arbejde i en institution

   Former for organisering af metodisk arbejde i en pædagogisk organisation

   Organisering af arbejdet med problemet med uddannelsesorganisation

   Tilrettelæggelse af arbejdet med et enkelt metodisk emne

   Forslag til forbedring af metodearbejdet i institutionen

Konklusion

Brugte bøger

Introduktion

Væsentlige ændringer i Ruslands socioøkonomiske struktur kræver reform af uddannelsessystemet. Det nye årtusinde trænger til et nyt moderne system uddannelse, der ville opfylde statens og samfundets krav.

Processen med at opdatere erhvervsuddannelserne kræver ikke kun rekonstruktion af indholdet af uddannelse og uddannelse, men også forbedring af metodisk arbejde i professionelle uddannelsesinstitutioner, der har taget vejen til at indføre innovationer.

Fokus på ideen om menneskeligt orienteret uddannelse, på dannelsen af ​​den studerendes personlighed, anerkendelse af dens værdi og nødvendighed for moderne samfund, vi skal først og fremmest huske, at en sådan personlighed er dannet af lærerens personlighed. Derfor er det nødvendigt at skabe alle betingelser for vækst af læreres faglige færdigheder.

Således er organiseringen af ​​en effektiv og effektiv struktur af innovativt metodisk arbejde i en professionel uddannelsesinstitution meget relevant.

Under uddannelsessystemets nye funktionsbetingelser er behovet for at forbedre uddannelseskvaliteten opstået og er ved at blive opdateret. Og dette problem er forbundet med løsningen af ​​en række andre. Udvælgelsen og struktureringen af ​​nyt indhold på erhvervsuddannelserne indebærer indførelse af moderne uddannelsesprogrammer og teknologier. Og dette stiller til gengæld problemet med behovet for løbende forbedring af lærernes faglige kompetence foran en professionel uddannelsesinstitution. Og tillade dette problem kun muligt ved at skabe specielle pædagogiske forhold valg af former og indhold af metodearbejde.

Under moderne forhold kan en række akutte modsætninger spores i systemet med metodisk arbejde i en uddannelsesinstitution, hvis opløsning anses for at være drivkraften for dens reform. Disse er modsætningerne mellem:

øgede krav til metodisk arbejde i forbindelse med opdatering af uddannelsespraksis og dens reelle tilstand i praksis på en uddannelsesinstitution;

behovet for at udvide arsenalet af former for metodisk arbejde og sidstnævntes mangel på mangfoldighed i uddannelsesinstitutionernes faktiske praksis.

I den pædagogiske litteratur afspejles de undersøgte problemer i de grundlæggende undersøgelser af Guzeeva V.V., Kruglikova G.I., Omelyanenko B.L., Shilova M.I., hvor essensen af ​​​​de grundlæggende begreber i teorien om erhvervsuddannelse afsløres, måder til videreudvikling af principperne er angivet, indhold, former for metodisk arbejde.

Shilova M.I. mener, at mange problemstillinger relateret til det metodiske grundlag, dvs. de vigtigste teknikker og metoder, som skal mestres for at kunne omsættes i praksis, kræver nytænkning. I pædagogisk teori er teknologien til implementering af en lærers metodiske arbejde ikke blevet tilstrækkeligt undersøgt af specifikke årsager. Den vigtigste af dem er den utilstrækkelige videnskabelige udvikling af mange spørgsmål om metodologiske foreninger. For eksempel afsløres dets indhold i de fleste pædagogiske værker hovedsageligt kun ud fra et synspunkt om socio-etiske krav til adfærd og arbejdsdannelse.

Metodearbejde i en pædagogisk organisation, dens struktur og organisationsformer

1.1 Grundlæggende om organisering af metodisk arbejde i en institution

Metodisk arbejde i en uddannelsesorganisation er et særligt sæt praktiske aktiviteter baseret på videnskabens resultater, avanceret pædagogisk erfaring og rettet mod en omfattende forbedring af hver lærers kompetence og faglige færdigheder.

Dette kompleks er først og fremmest rettet mod at øge det kreative potentiale for lærerstaben som helhed og i sidste ende at forbedre kvaliteten og effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen: at øge uddannelsesniveauet, opdragelsen og udviklingen af ​​eleverne.

Når de vælger en mulighed for metodisk arbejde, er organisationens personale styret af følgende grundsystem:

opgaver for institutionen, lærere;

niveauet af uddannelsesprocessen;

tilstanden af ​​det uddannelsesmæssige og materielle grundlag;

akkumuleret positiv og negativ erhvervserfaring.

I spidsen for det metodiske arbejde står metoderådet, som varetager undervisningspersonalets metodiske, eksperimentelle og praktiske aktiviteter og varetager de pålagte opgaver. Metoderådet omfatter direktøren, hans stedfortrædere og ledere af metodeforeningen.

Metodisk arbejde på basis af en uddannelsesinstitution udfører en række vigtige funktioner:

Takket være aktiv deltagelse i denne type aktivitet fastholder og konsoliderer læreren sin position i institutionen; med alderen hjælper metodisk arbejde med at løse problemet med professionel fastholdelse, overvinde mulig forsinkelse, uoverensstemmelser mellem det opnåede niveau og nye krav til uddannelsesprocessen;

træning frigør en person fra falske værdier, gør en professionel mere fleksibel og mobil, tilpasset eksterne ændringer og konkurrencedygtig;

On-the-job træning hjælper læreren med at opnå den ønskede faglige status og anerkendelse i teamet, og større selvtillid;

metodisk arbejde virker som en stimulans i den faglige udvikling af en lærer, fremmer selvrealisering, løsning af personlige faglige problemer og giver mulighed for at opnå større arbejdsglæde.

En af de traditionelle former for metodisk arbejde er arbejde med et enkelt metodisk emne. Det skal bemærkes, at det i forbindelse med modernisering af uddannelse er nødvendigt at øge effektiviteten af ​​denne type aktivitet. Dette er muligt gennem udvikling af et fagligt udviklingsprogram om et enkelt metodologisk emne for lærere på en bestemt skole. Uddannelsen bør være styret af positionerne i humanistisk pædagogik og den personlige aktivitetstilgang. Det er nødvendigt, at de fleste af de klasser, der præsenteres i programmet, er af praksisorienteret karakter. Klart definerede mål, programmets mål, forventede slutresultater, som vil være viden og færdigheder erhvervet af lærere i processen med at studere emnet, vil øge produktiviteten af ​​metodisk arbejde.

Med pædagogisk teknologi mener vi mængden af ​​viden om måder og midler til at implementere et program i forskellige stadier træning med opnåelse af et specifikt slutresultat, overfører vi dette koncept til metodisk arbejde med lærere. Generelt overblik lærerens viden om pædagogiske teknologier giver ham mulighed for at forestille sig undervisnings- og læringsaktiviteter som indbyrdes afhængige og indbyrdes afhængige. Samtidig skal læreren være forberedt på, at ikke kun han producerer og stimulerer mentale nydannelser hos dem, der studerer. Eleverne bidrager gennem deres læringsaktiviteter også til at ændre nogle individuelle aspekter af undervisningen, hvis disse ikke er effektive nok. Dette gælder fuldt ud for arbejdet med lærere i systemet med metodisk arbejde.

1. Former for organisering af metodisk arbejde i en pædagogisk organisation

Hele rækken af ​​organisatoriske former for metodisk arbejde i en uddannelsesorganisation kan repræsenteres i form af tre indbyrdes forbundne grupper af sådanne former:

generelle pædagogiske former for metodisk arbejde (arbejde med fælles metodiske emner, psykologiske og pædagogiske seminarer, workshops, videnskabelige og praktiske konferencer og pædagogiske læsninger, læser- og publikumskonferencer, metodiske udstillinger, vægaviser, bulletiner);

gruppeformer for metodisk arbejde (metodologiske foreninger, kreative mikrogrupper af lærere, gruppementorordninger, gensidig deltagelse i klasser og fritidsaktiviteter pædagogiske aktiviteter);

individuelle former for metodisk arbejde (praktik, individuelle konsultationer, samtaler, mentorordninger, arbejde med et personligt kreativt emne, individuel selvuddannelse).

Hvad er formerne for klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodiske foreninger - afdelinger? Deres valg afhænger af den kvantitative sammensætning af disse enheder, af kvalifikationerne hos de lærere, der indgår i dem, af deres interesse, respektfulde holdning til hinanden, af gensidig forståelse osv.

Således er de mest effektive former for klasser (møder) indgået i praksis med metodisk arbejde:

teoretiske seminarer (rapporter, meddelelser);

workshops (rapporter, beskeder med praktisk demonstration i lektioner, undervisningstimer, fritids- og fritidsarrangementer);

tvister, diskussioner (“rundbordssamtale”, dialog-argument, debat, forum, symposium, “akvarieteknik”, “paneldiskussion”) osv.;

"forretningsspil", rollespil; simulationslektioner; panorama lektioner;

foredrag af didaktiske videnskabsfolk, psykologer, sociologer, defektologer, logopæder og læger;

diskussion af moderne nyeste metoder, teknologier, resultater af psykologisk og pædagogisk videnskab;

diskussion af individuelle åbne, gensidigt deltog lektioner, begivenheder eller deres cyklus;

diskussion af "udsnit af viden", spørgsmål til test og undersøgelse af elever;

forskellige udstillinger, rapporter om selvuddannelse: rapporter, abstracts, lektionsudvikling, produktion af didaktiske og visuelle hjælpemidler;

diskussion af bedste pædagogiske erfaringer og anbefalinger til formidling og implementering heraf;

konkurrencer "Bedste Lærer", "Årets Lærer", "Årets Underviser";

pædagogiske læsninger, videnskabelige og praktiske konferencer;

pædagogisk rådgivning mv.

Mekanismen for at udføre og vigtigheden af ​​de mest effektive og rationelle former for klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodiske foreninger - afdelinger

Teoretiske seminarer (rapporter, meddelelser)

Denne form for klasser (møder) er nødvendig for at gøre lærere bekendt med de seneste resultater inden for videnskab og avanceret pædagogisk erfaring. Det kræver først og fremmest fra videnskabsmænd - kuratorer af afdelinger at dække klart i meddelelser, rapporter nuværende problemer uddannelsesproces, at afsløre indholdet af nye teknologier, metoder og undervisningsteknikker. Men højt kvalificerede lærere - medlemmer af problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger bør også inddrages i taler og rapporter. Dette kræver meget forberedelse: individuelle samtaler, konsultationer af lærere med specialiserede videnskabsmænd for at tale foran holdet.

Muligheder for spørgsmål at overveje på teoretiske seminarer

Traditionel og innovativ i uddannelsesprocessen

Teknologiske modeller for undervisning af skolebørn

Metoder til fuldstændig assimilering af viden af ​​studerende

Afholdelse af videnskabelige og teoretiske seminarer bør planlægges 2-3 gange i løbet af skoleåret for at undgå overbelastning af lærere, fordi Ud over denne form for klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger, bør vi ikke glemme andre former for arbejde.

Værksteder

Workshops kræver mere seriøs forberedelse, fordi... Hos dem bliver læreren introduceret til resultaterne af sit eget søge- og forskningsarbejde, udført under vejledning af specialiserede videnskabsmænd og testet over flere måneder.

Fokus for de tilstedeværende ved sådanne seminarer er ikke kun på teoretiske spørgsmål om uddannelsesprocessen, men også på praktiske færdigheder, hvilket er særligt vigtigt og meget værdifuldt for væksten af ​​faglige færdigheder hos lærere og undervisere.

Mulige emner for workshops:

Kan vi høre maleriet? (MO Æstetisk Uddannelse og Kunstuddannelse).

Musiklege uden musik (MO æstetisk uddannelse og kunstundervisning).

Kurset "Skov og menneske" og dets betydning for elevernes læreproces (ME grundskole og naturvidenskab).

Kontinuitet i grundlærernes og faglærernes arbejde i naturhistorietimerne, kendskab til omverdenen og naturvidenskab (ME grunduddannelse og naturvidenskabelige discipliner).

Kontinuitet i brugen af ​​nye teknologier: integration i undervisning af elever på et kommunikativt-kognitivt grundlag gennem kommunikation, kultur og kærlighed (ME i grundskolen og sociale discipliner).

Almindelige pædagogiske og organisatorisk-metodiske muligheder for at bruge spil i undervisningen af ​​elever på 5.-11. klassetrin (MO sociale discipliner).

Efter at lærerne har deltaget i den praktiske del af seminarerne - lektioner, valgfag, fritidsaktiviteter - er det meget vigtigt at organisere diskussioner, diskussioner, hvor alle kan udtrykke deres tanker, meninger og evaluere workshoppen. Sammen med specialiserede videnskabsfolk er det muligt i fællesskab at løse specifikke pædagogiske og pædagogiske problemer, der opstår i uddannelsesforløbet.

Workshops er en effektiv form for at introducere lærere til kreative, søgende og forskningsmæssige aktiviteter og forbedre deres pædagogiske kultur.

Psykologiske og pædagogiske workshops

For at opnå større effektivitet bør der under sådanne seminarer skabes en atmosfære af uformel kommunikation og afslappethed. Denne praksis er især værdifuld for at forbedre læreres og pædagogers faglige færdigheder, fordi Hver deltager i et sådant seminar får mulighed for at blive bekendt med de seneste resultater inden for psykologisk og pædagogisk videnskab, avanceret pædagogisk erfaring og erklære deres position.

Det er tilrådeligt at forberede og gennemføre psykologiske og pædagogiske seminarer om følgende emner:

"Psykologisk og pædagogisk forskning i den studerendes personlighed."

"Diagnostik af udviklingsniveauet for frivillig opmærksomhed hos yngre skolebørn."

"Taxonomi af pædagogiske mål og dens rolle i at kontrollere effektiviteten af ​​elevernes læring i nye specialkurser (litteratur, integreret æstetikkursus, lokalhistorie, etik og etikette, undervisning i det grundlæggende i poesi, arbejde med erhvervsaviser osv.).

Ved sådanne seminarer er forholdet mellem teori og praksis nødvendig. For eksempel karakteriserer en psykolog, der taler om en taksonomi af pædagogiske mål, først og fremmest de aktivitetsområder, som den dækker: kognitiv, affektiv og psykomotorisk. Ved at tale om denne klare klassificering af mål giver specialisten lærerne mulighed for at engagere sig i praktisk modellering af prioriterede opgaver i processen med at undervise elever og erklære koncentrationen af ​​indsatsen på det vigtigste, om vurderingen og udsigterne for deres videre arbejde.

Sådanne kommunikationsdialoger bidrager til udviklingen af ​​lærerens kreative potentiale og professionalisme.

Tvister, diskussioner

Forskellige undervisningsformer (møder): debat, ”rundbordssamtale”, dialog-argumentation, debat, forum, symposium, ”akvarieteknik”, ”paneldiskussion” - normalt betegnes i praksis med det generelle begreb ”diskussion”. Ofte kaldes en diskussion en diskussion eller udveksling af erfaringer, meninger, samt et diskussions-argument, dvs. sammenstød mellem synspunkter, holdninger mv. Diskussion forveksles ofte med polemik – forsvar af allerede dannede synspunkter og holdninger.

Diskussion - målrettet udveksling af domme, meninger, ideer udført af medlemmer af problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger med det formål at søge efter sandhed (sandheder). Dens væsentlige egenskab er lige dialog mellem alle deltagere. Det er ønskeligt, at gruppen af ​​deltagere i en sådan dialog er lille (op til 10 personer), så alle vil være i stand til at udtrykke deres synspunkt og forsvare det med beviser.

I den pædagogiske praksis er forskellige former for meningsudveksling blevet udbredt, der repræsenterer komprimerede diskussionsformer: ”rundborde”, fora, debatter, symposier, ”akvarieteknik”, ”paneldiskussion”.

Karakteristisk træk sammenbrudte diskussionsformer er deltagelse i den af ​​to eller tre eller flere fagforeninger - afdelinger, således at emnet for deres diskussion i sidste ende bliver deltagernes holdninger og meninger.

Nogle former for diskussioner

"Panel debat". 2-3 eller flere fagmetodiske foreninger - afdelinger - kan deltage i det. Dog bør grupper på 6-8 deltagere udgøres af dem, som på forhånd vælger formænd. Sidstnævnte diskuterer det påtænkte problem, hvorefter de i fællesskab kommer frem til en bestemt konklusion eller løsning. Det er vigtigt, at alle deltagere i "paneldiskussionen" er interesserede i at løse det problem, der diskuteres.

Forum. Mekanismen ligner den, der er beskrevet ovenfor, og alle deltagere udveksler meninger.

Symposium. Mere formaliseret (sammenlignet med dem, der er anført ovenfor) diskussion; Under arrangementet laver deltagerne oplæg, hvor de afslører deres synspunkt på interesseproblematikken, hvorefter de besvarer spørgsmål fra de fremmødte.

Debat. En åbenlyst formaliseret diskussion, der er baseret på forud planlagte taler fra deltagere, der har direkte modsatte meninger om det emne, der diskuteres.

Disse diskussionsformer kan højst sandsynligt praktiseres sporadisk eller slet ikke bruges i metodologiske foreningers - afdelingers arbejde.

Den mest relevante og udbredte i praksis af klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger er "runde borde".

"Rundt bord". Dette er en samtale, hvor op til 10 lærere deltager "som ligeværdige", og i løbet af den er der meningsudveksling mellem alle deltagere. Gruppen kan omfatte lærere af forskellige specialer: primære, sekundære og senior niveauer.

Mulige rundbordsemner:

Udvikling af logisk, kritisk og kreativ tænkning af elever.

Søgninger i retning af elevundersøgelseslæring.

Generelle pædagogiske og organisatorisk-metodiske muligheder for at bruge spil i undervisningen af ​​elever i kunstfag

"Akvarieteknik" Den skiller sig ud blandt alle diskussionsformer ved, at dens indhold er nøje bestemt af lærernes modsætninger, uenigheder og nogle gange konflikter om et bestemt emne. Mekanismen til at udføre "akvarieteknikken" er som følger:

Diskussionsproblematikken formuleres efter opfordring fra lærere af den videnskabelige vejleder eller institutkurator.

Diskussionsdeltagerne er opdelt i 2 grupper (eller måske 3), som er placeret i en rundkreds blandt publikum.

Medlemmer af hver gruppe vælger en repræsentant eller formand, som vil forsvare dens holdning under diskussionen.

Alle deltagere er på forhånd bekendt med det emne, der diskuteres, så de har mulighed for at udveksle meninger, inden diskussionen begynder. (Du kan foreslå et emne i begyndelsen af ​​diskussionen, derefter bør medlemmerne af "akvariet" diskutere det i 15-20 minutter og udvikle et fælles synspunkt.)

Repræsentanter samles i en cirkel i midten og har mulighed for at udtrykke gruppens mening og forsvare dens holdninger. De resterende deltagere i "akvariet" kan ikke udtrykke deres meninger, men har kun mulighed for at sende notater under diskussionen, hvor de udtrykker deres tanker.

Grupperepræsentanter kan tage en pause for at rådføre sig med andre gruppemedlemmer.

Fiskeskålsdiskussionen slutter, når den tildelte tid er gået, eller der er truffet beslutning.

Efter afslutningen af ​​diskussionen foretager repræsentanter for grupperne en kritisk analyse af diskussionens fremskridt, og beslutninger udvikles af alle deltagere i "akvariet"-tvisten.

En lignende form for diskussion kan gennemføres ved en fælles lektion (møde) af 2-3 metodeforeninger - afdelinger.

Du kan foreslå at holde diskussioner om "akvarieteknikker" om følgende emner:

"Typer af innovative tilgange til undervisning."

"Dialog karakter af læring."

"Integration som et middel og mål for elevernes læring"

”Kriteriumcentreret elevlæring.

"Business"-spil, rollespil, simulationsspil; lektion-panorama

Meget filosofisk, kulturel, psykologisk og pædagogisk forskning er blevet afsat til spillet som en sociokulturel kommunikationsform.

I pædagogikken er ethvert spil (“forretning”, rollespil osv.) forbundet med bestemte regler (betingelser) for spillerne. I bund og grund er et spil en konkurrence mellem to eller tre grupper (eller flere), som har til formål at opnå et bestemt mål eller løse et bestemt problem. I løbet af spillet får lærerne reelle erfaringer, som de kan få i løbet af en lektion, lære at løse vanskelige problemer aktivt og ikke være udefrakommende observatører. Derudover hjælper brugen af ​​en spilform af klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodeforeninger - afdelinger lærere med at lære at spare, "komprimere" tid til at praktisere bestemte begreber, evner, færdigheder i læringsprocessen. Og vigtigst af alt bidrager de til aktiveringen af ​​lærernes selvuddannelse i arbejdet med udviklingen faglige egenskaber, nødvendig for træning og uddannelse af elevens personlighed.

"Business" spil.

For at opnå effektivitet i processen med at gennemføre et "business"-spil skal rollerne fordeles, så det ledes af kvalificerede lærere, institutledere, kuratorer-videnskabsmænd og en vicedirektør for videnskabeligt, eksperimentelt og forskningsmæssigt arbejde. Det er nødvendigt at vælge en formand, der leder spillet, en instruktør (selvom du ikke bør forklare detaljerne i spillet i detaljer, da det skal ligne begivenheder i det virkelige liv, og detaljerede instruktioner kan minimere spillernes interesse), en dommer, der kun overvåger spillets fremskridt og overholdelse af spillereglerne, træneren (hans rolle bør være en videnskabsmand-kurator, der kan give råd under spillet for mere fuldt ud at realisere dets muligheder).

Det tager tid at forberede sådanne spil, men lærernes interesse for dem er usædvanlig stor. Meget ofte under spillet kan deltagere, som et resultat af følelsesmæssig opsving, ty til efterligning og dramatisering. Efter afslutningen opsummeres resultaterne (scoring, annoncering af spilresultater). Selvevaluering af spillernes handlinger er imidlertid også nødvendig (i en betinget, modellerende forstand).

Det skal afsluttes med en analyse af spilsituationen, bestemme dens forhold til virkeligheden og, vigtigst af alt, dens betydning for dannelsen af ​​intellektuelle, kognitive, professionelle interesser hos lærere.

Rollespil(i det væsentlige et dramatiseringsspil) er en proces, hvor lærere i problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger deltager, og fordeler rollerne som lærer, studerende, vicedirektør for eksperimentelt arbejde, direktør, metodolog for distriktet (by, regional) metodisk. Center osv.

Spillet bør ledes af enten en videnskabsmand-kurator, eller en vicedirektør for forsøgs- og forskningsarbejde, eller formanden for en metodeforening mv.

Mekanisme rollespil(dramatiseringsspil) er ret simpelt:

lederen annoncerer spillets tema;

Der gives instruktioner om spillets fremskridt;

hver spillers følelsesmæssige reaktion registreres;

lederen præsenterer fakta og information og sammenligner dem med spillernes følelsesmæssige reaktioner;

opsummering udføres på baggrund af de domme, som spillerne har oplevet følelsesmæssigt.

Betydningen af ​​et sådant spil er forbundet med aktiveringen af ​​opmærksomhed, oplevelser og tanker hos deltagerne i processen.

Og vigtigst af alt skal lærerne se, hvilke muligheder det har didaktisk spil kombineret med følelsesmæssig refleksion.

Imiteret spil. Denne form for klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodeforeninger - afdelinger kræver en kreativ tilgang fra lederen (han kan være kurator-videnskabsmand på instituttet, vicedirektør for eksperimentelt arbejde eller en højt kvalificeret lærer).

Et velforberedt simulationsspil (2-3 metodiske foreninger eller afdelinger kan deltage) forudsætter, at emnet, målene, målene og strukturen er gennemtænkt og vil hjælpe oplægsholderen med at opretholde høj aktivitet hos deltagerne. Temaet for simulationsspillet kan opfindes af oplægsholderen selv eller lånes fra enhver kilde. Oplægsholderen skal på forhånd beslutte, hvilken grad af ærlighed han vil have over for deltagerne, hvor meget han vil involvere dem i sine planer. Derudover skal lederen give klare og enkle mundtlige eller skriftlige instruktioner til sine medspillere, tildele roller til deltagerne og indstille spillets varighed.

Det er ganske forståeligt, at deltagerne i simulationsspillet vil vurdere de situationer, de mistede på deres egen måde.

Under spilsituationen forsøger lærere at efterligne professionelle læreres typer, teknikker, arbejdsformer og nogle gange kun et fragment af lektionen.

Det er ikke altid muligt at efterligne en anden lærers håndskrift.

Dette er en vanskelig, men løselig opgave, der kan realiseres som et resultat af gentagne træningsøvelser.

Det er sværere for lærere at spille rollerne som elever frem for rollerne som andre medlemmer af lærerstaben. Nogle gange er eleverne mere mobile til at løse bestemte situationer end deres lærere.

Denne kendsgerning indikerer behovet for, at lærere deltager i forskellige spil, især dem, de planlægger at udføre sammen med elever i klasseværelset.

Det skal bemærkes, at spilmodellen for uddannelsesprocessen er baseret på inddragelse af lærere i processen med spilmodellering af de begivenheder og fænomener, der studeres, og på deres oplevelse af nye oplevelser i et spilmiljø. Resultatet af denne proces bør være nye teknologier, nye metodiske teknikker, typer arbejde, der uden tvivl vil berige alle deltagere i spillet.

Panorama lektion i klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger bruges det sjældnere. Denne formular kræver ikke særlig forberedelse, men er baseret på lærerens potentielle evner, dennes kompetence og lærdom. En panorama-lektion bør gennemføres i klasser fra én metodeforening eller afdeling. Mekanismen til at udføre denne form for metodisk arbejde er som følger:

deltagerne arbejder i grupper (2-3 personer) eller individuelt;

lærerne bestemmer selv emnet for lektionsspillet eller vælger det blandt de emner, som lederen foreslår;

deltagerne modtager lærebøger og læseplaner fra biblioteket;

hver gruppe (eller hver selvstændigt arbejdende lærer) udarbejder en lektionsplan, der tydeligt planlægger alle dens stadier og brugen af ​​moderne (traditionelle og ikke-traditionelle) metoder, former, teknikker, arbejdstyper på hvert trin;

spillere forsvarer deres muligheder for at udvikle lektioner (forsvaret udføres i nærværelse af alle deltagere);

Deltagerne evaluerer lektionspanoramaet ud fra et synspunkt om implementeringen af ​​det treenige didaktiske mål (pædagogisk, udviklingsmæssigt, pædagogisk) og rationelt, effektiv brug metoder, former, teknikker, typer af planlagt arbejde med elever;

rollen som voldgiftsdommer er kurator-videnskabsmanden eller formanden for metodeforeningen eller institutlederen.

Det er meget vigtigt, at lærernes deltagelse i enhver spilmodel ændrer deres position, som balancerer mellem rollen som en organisator, en assistent og en deltager i den overordnede handling. Rollen af ​​denne model af klasser (møder) af problemmikrogrupper er væsentlig - metoden til at forene afdelinger i den endelige retrospektive diskussion af tabte situationer, roller osv.

Denne undervisningsmodel vil uden tvivl berige læreren i faglige og sociopsykologiske aspekter. Det skal kun huskes, at når den bruges i en lektion, kan denne form degenerere til en illustrativ eller følelsesmæssigt animerende tilføjelse til den reproduktive traditionelle undervisning af elever.

Foredrag af didaktiske videnskabsfolk, psykologer, sociologer, defektologer, logopæder og læger.

Tilrettelæggelse af foredrag af didaktiske videnskabsfolk, psykologer, sociologer, defektologer, talepædagoger, børnelæger, psykoneurologer og andre specialister er nødvendig for ethvert lærerteam.

Eksperter planlægger emner til foredrag kl aktuelle emner for lærere og forældre, samt gruppe- og individuelle daglige konsultationer.

Forelæsningernes program og emner koordineres med skoleadministrationen, det videnskabelige og metodiske koordinationscenter, informations- og analysecentret og tilbydes skolens lærere.

Diskussion af moderne nyeste metoder, teknologier, resultater af psykologisk og pædagogisk videnskab

Mekanismen til at diskutere de nyeste moderne metoder, teknologier og resultater inden for psykologisk og pædagogisk videnskab er den samme som i ovenstående afsnit. Det er vigtigt at bemærke, at alt ansvar for implementeringen af ​​denne arbejdsform påhviler institutternes akademiske kuratorer, det videnskabelige og metodiske koordinationscenter og informations- og analysecentret. Men institutionens lærere skal forsvare sin ret til at bestemme, hvilke bøger og artikler de skal læse, hvilke Nyeste teknologier mestre hvilke innovationer og innovationer der skal bruges i processen med at undervise og uddanne elever, hvilke eksperimenter der skal testes. For eksempel bruger et hold af folkeskolelærere teknologien til at undervise eleverne på et kommunikativt-kognitivt grundlag gennem kommunikation, kultur og kærlighed, og lærere i afdelingen for fysik, matematik og datalogi på gymnasiet implementerer med succes teknologien til modulær undervisning. af studerende.

Diskussion af individuelle åbne, gensidigt deltog lektioner, arrangementer eller deres cyklus

Alle former for metodisk arbejde i problemmikrogrupper - metodiske foreninger, afdelinger er forbundet med lærerens praktiske færdigheder, og disse er enten åbne lektioner eller fritidsaktiviteter. På dem demonstrerer læreren sine kolleger forskellige former for lektioner, typer og arbejdsmetoder, som han har testet, hvilket giver høje slutresultater i processen med at undervise eleverne. Nogle gange inviterer en lærer kolleger til at starte et eksperiment, når han kun har en hypotese, der skal afprøves, men han selv ikke antager eller ser resultatet, derfor er ekspertudtalelsen fra de tilstedeværende ved lektionen eller den fritidsbegivenhed meget vigtig.

Følgelig er en åben lektion eller et ekstracurricular arrangement ikke kun en åben dør for alle, der ønsker at deltage i disse arrangementer, men også en demonstration, en demonstration af en ny, måske lille, men pædagogisk åbning af timerne, de kunne invitere deres kolleger til dem.

Diskussion af individuelle åbne, gensidigt deltog lektioner, forskellige begivenheder eller deres cyklus er genstand for seriøs samtale i klasser (møder) af problemmikrogrupper - metodologiske foreninger - afdelinger.

Når du diskuterer, er det nødvendigt at tage hensyn til implementeringen af ​​følgende opgaver:

Evne til at planlægge og bestemme uddannelsesmæssige, uddannelsesmæssige og udviklingsmål (udvikling af intelligens, vilje, følelser, kognitive interesser osv.)

Evnen til klart at sætte opgaver, lektion eller begivenhedsmål for eleverne.

Evnen til at vælge effektive og passende former, metoder, typer, teknikker til at arbejde med elever.

Evnen til at opnå maksimal effektivitet og rationalitet i elevernes arbejde.

Teknologien til sådanne diskussioner blev udviklet for længe siden og undergår næsten ingen ændringer.

Selvuddannelsesudstillinger og rapporter

Rapporter om selvuddannelse af lærere og pædagoger kræver først og fremmest en visuel demonstration af produkterne af lærerens arbejde (rapporter, abstracts, lektionsudvikling, oprettelse af originale programmer, udarbejdelse af testspørgeskemaer, læremidler osv.) og produkterne af deres elevers arbejde (udstillinger af de bedste notesbøger, essays, tegninger, kunsthåndværk osv.). Orienteringen af ​​den metodiske tjeneste mod selvuddannelse, selvudvikling, selvforbedring er yderst nødvendig, fordi udvidelse af de kulturelle horisonter, udvikling af refleksion og evnen til selvkritik er nøglen til en vellykket udvikling af professionalisme og det kreative. individets potentiale for både læreren og eleven.

Videnskabelige og praktiske konferencer, pædagogisk oplæsning

Disse arbejdsformer kræver inddragelse af alle niveauer i metodetjenesten og er en slags opsummering af deres arbejde. Emnerne for en videnskabelig-praktisk konference eller pædagogiske læsninger bør relateres til et enkelt metodologisk tema for skolen og ikke være tilfældige, men afspejle skolelæreres erfaringer, deres præstationer, succeser, forskningsarbejde forbundet med at overvinde fejl og mangler ved professionel aktivitet og i sidste ende fører til positive resultater. Indberetninger skal være ledsaget af tabeller, videoer, dias, fotografier, produkter af elevarbejde mv. Oplæg fra oplægsholdere er tidsbegrænsede og skal diskuteres (efter at foredragsholderen har besvaret spørgsmål), ofte i en diskussionsform.

Ofte handler det om at afholde konferencer og undervise i oplæsninger, at oplægsholdere præsenterer publikationer fra den pædagogiske presse og værker af didaktiske videnskabsmænd. Dette sker, når der ikke udføres tilstrækkeligt arbejde med at udvælge praktisk og illustrativt materiale fra lærerens erhvervserfaring under udarbejdelse og rettelse af rapporter af talende medlemmer af lærerstaben, når de ikke får kompetent metodisk assistance. Det er passende i dette tilfælde at minde om ordene fra videnskabsmanden R. Henry Migliore, som vittigt bemærkede: "Manglende forberedelse er det samme som forberedelse til fiasko."

I mangel af en grundig forberedelse til at udføre disse arbejdsformer vil lærerens tid naturligvis blive spildt og nytteløst brugt, og vigtigst af alt vil deltagerne selv blive skuffede og utilfredse med meget vigtige former for metodisk arbejde.

Succesen med konferencer og undervisningsoplæsninger afhænger af graden af ​​deres parathed, af kurator-videnskabsfolks deltagelse i uddannelsen samt af graden af ​​udvikling af hele lærerstabens kreative potentiale.

Arbejdet på alle niveauer i metodetjenesten kræver synlighed. Det anbefales at udgive et videnskabeligt og metodisk tidsskrift to gange i løbet af det akademiske år (i januar og maj). Du kan kalde det "Bulletin for en skole, børnehave, lyceum..." eller "Bulletin af en skole, børnehave...", osv.

Alt ovenstående betyder slet ikke, at afdelinger i metodetjenesten skal bruge alle de anførte formularer i deres arbejdsplaner, men fra denne række af navne kan du vælge dem, der er inden for magten af ​​problematiske mikrogrupper - metodologiske foreninger - skole afdelinger.

Pædagogiske tips

I organisationsstruktur metodearbejde, er det nødvendigt at tage højde for en sådan arbejdsform med pædagogiske afdelinger som pædagogiske råd - dette er øverste krop kollektiv ledelse af skolen.

På møder i lærerrådene overvejes og løses problemer med at forbedre lærernes faglige kompetencer i tæt sammenhæng med resultaterne af uddannelsesprocessen. I arbejdsvilkårene efter den nye model for den metodiske tjeneste, teoretiske præsentationer af videnskabelige specialister og præsentationer af lærere fra praksis af deres arbejde, høres resultaterne af deres innovative, kreative søgninger på møder i lærerråd.

Formerne for afholdelse af lærerrådsmøder er varierede, og oftest er de af diskussionskarakter: ”rundeborde”, ”akvarieteknologi”, ”paneldiskussion”, forum mv.

Sådanne møder i lærerråd øger deres effektivitet og autoritet og bidrager vigtigst af alt til interessen og revitaliseringen af ​​lærerstabens arbejde.

Kreative mikrogrupper af lærere.

Denne form er opstået som et resultat af lærernes kreative søgninger efter nye effektive former for metodisk arbejde. I modsætning til metodologiske foreninger, der dannes som en obligatorisk arbejdsform på baggrund af det fælles emne, der undervises i, og er karakteriseret ved en konstant, fast deltagersammensætning, er grundlaget for dannelsen af ​​mikrogrupper på 3-6 personer. først og fremmest gensidig sympati, personligt venskab og psykologisk kompatibilitet.

Sådanne grupper oprettes i et team udelukkende på frivillig basis, når det er nødvendigt at mestre nogle ny oplevelse, en ny teknik, en idé. Hvert medlem af gruppen studerer først uafhængigt erfaringen og udviklingen, præsenterer den derefter for deres kolleger, de supplerer den, retter den, argumenterer, uddyber den, udveksler meninger, implementerer derefter den undersøgte idé i deres praksis, går til hinandens lektioner og begivenheder. Når noget nyt er mestret og de første færdigheder er tilegnet, opløses gruppen.

Uformelle sammenslutninger af lærere.

Disse arbejdsformer, der primært er skabt til fælles fritid og uformel kommunikation, kan give stor hjælp til at forbedre lærernes kvalifikationer og færdigheder, primært til at højne lærernes generelle kultur, kommunikationskulturen og talekulturen. Mange skoler har pædagogiske teatre, atelierer og propagandahold, hvor unge lærere mestrer det grundlæggende i pædagogiske teknikker i forbindelse med forberedelse og afvikling af forskellige forestillinger og koncerter. Disse former tjener også til at forene lærerstaben. Uformelle sammenslutninger af lærere tolererer i sagens natur ikke administration eller overorganisering, derfor kræver styringen af ​​deres aktiviteter særlig takt.

Funktioner ved organiseringen af ​​metodisk arbejde i institutionen

2.1 Organisering af arbejdet med problemet med uddannelsesorganisation

Problemet afslører essensen af ​​de modsætninger, der eksisterer i uddannelsessystemet i en uddannelsesorganisation.

Kontrovers - dette er en uoverensstemmelse mellem det ønskede og eksisterende resultat, tilstand (f.eks. uddannelsesprocessen).

registrering af normative, viden, værdier og andre vanskeligheder blandt lærere, studerende og ledere, der fører til fremkomsten af ​​et problem;

undersøgelse af forskellige kilder, litteratur, dens videnskabelige analyse, som giver os mulighed for at bestemme det videnskabelige og praktiske grundlag for at løse sådanne problemer;

at studere de eksisterende erfaringer med at arbejde med et lignende problem;

typologi af problemløsningsmidler;

træning af lærerpersonalet i ledelsesrefleksion, teknikker til at korrigere den subjektive tilstand i en problemsituation;

opbygning af en model for en ny type aktivitet, der gør det muligt at løse modsætninger og føre til løsning af problemer;

udvikling af de nødvendige didaktiske, psykologiske, pædagogiske og andre midler;

afprøvning af en ny aktivitetsmodel;

Evnen til at identificere, formulere, isolere komponenter og bestemme måder at løse eller løse et problem på er en vigtig opgave for den metodiske uddannelse af lærerstaben.

Særlige seminarer, organisations- og aktivitetsspil mv. bør udføres for at træne teamet og opbygge kapaciteter, før arbejdet med problemet påbegyndes.

Problemstillingen bestemmes ud fra analysen af ​​metodisk arbejde for det foregående Akademi år, fx: ”Brug af didaktiske redskaber i timen”, ”Tilrettelæggelse af elevaktiviteter i timen” mv.

Problemplanafsnit

Problemnavn		Arbejdsform	Planlagt resultat	Arrangører af arbejdet

Omtrentlige emner for problemer, som uddannelsesinstitutionerne arbejder med:

Kvalitetsstyring af uddannelsessystemet, uddannelsesforløb i institutionen.

Vurdering af produktiviteten af ​​pædagogisk og ledelsesmæssigt arbejde.

Kulturen for pædagogisk arbejde af en uddannelsesarbejder (beherskelse af metoder til NOT, optimering, teknologier til udviklingsuddannelse).

Regional komponent i indholdet af almen ungdomsuddannelse og uddannelsesforløbet.

At mestre det grundlæggende læseplan gymnasiet: præstationer, problemer.

En differentieret tilgang til uddannelse som et af midlerne til at forbedre kvaliteten af ​​uddannelse.

Forbedring af uddannelsesprocessen baseret på princippet om humanisering i uddannelse

Beherskelse af effektive pædagogiske teknologier, introduktion af nye teknologier til træning og uddannelse.

Dannelse af en optimal læseplan for skolen under hensyntagen til elevernes udviklingsniveau og behov.

Udvikling af et diagnose- og overvågningssystem til at bestemme startniveauet og yderligere overvåge elevernes udvikling.

Arbejde med lærere (øge niveauet af didaktisk træning, skabe kreative grupper).

Dannelse af et system til diagnosticering af interesser, kreative muligheder og personlighedsudvikling hos skolebørn og lærere som grundlag for at overføre uddannelsesprocessen til uddannelse og forskning.

Forbedring af incitamentsystemet for kreativt arbejdende lærere, som gennem deres system med klasseværelse og fritidsarbejde opretholder konstant kognitiv interesse for læring.

Tilpasning af programmer, ændring af organiseringsformerne for undervisningsaktiviteter i retning af at aflaste eleverne.

Udvikling af præstationskriterier for lærere, der anvender innovative pædagogiske teknologier og et system til overvågning af sådant arbejde.

1. Tilrettelæggelse af arbejdet med et enkelt metodisk emne

Det metodiske tema er oftest bestemt for et fag, cyklisk metodeforening eller for hver lærer, der indgår i en bestemt skolemetodologisk struktur.

Det metodologiske emne bestemmer didaktisk, psykologisk og pædagogisk interesse for at forbedre metodisk støtte til uddannelsesforløbet i faget.

Oftest er der i pædagogisk praksis metodiske emner relateret til udvikling af individuelle metoder til at undervise i et bestemt fag, og udvikling af innovativ undervisningspraksis.

Eksempler på emner:

dannelse af nøgleelevkompetencer baseret på brug af aktive læringsmetoder;

planlægning af uddannelsesresultater i en specialiseret klasse i faget;

aksiologiske værdier af fagindhold og deres integration i uddannelsesprocessen;

teknologier til at arbejde med tekst i elevorienterede uddannelsessystemer;

teknologi til organisering af forskningsaktiviteter om emnet uden for undervisningstiden;

metoder til at forberede eleverne til Unified State Exam;

tværfaglig integration indenfor uddannelsesområde;

Resultatet af arbejdet med et enkelt metodisk emne kan være anbefalinger til forbedring af uddannelsesprocessen inden for et bestemt fagområde eller flere områder på én gang.

Ved planlægning af arbejde med et metodisk emne anbefales det at lave en undersøgelse blandt lærere for nærmere at forstå målene for det kommende arbejde.

Spørgeskema til lærere

1. I hvilken tilstand fungerer institutionen:

fungerer;

Udvikling?

2. Hvilket problem arbejder din organisation med?

3. Har du nogle vanskeligheder, når du skal vælge et metodisk emne?

4. Bidrager arbejdet med det metodiske emne, du har valgt, til at forbedre kvaliteten af ​​uddannelserne?

5. Hvilke problemer er mest presserende i undervisningen i dit fag?

6. Hvilke resultater planlægger du at opnå ved at arbejde med det metodiske emne?

7. Hvilke forhold er nødvendige for din succesfuldt arbejde?

8. Hvis hjælp har du brug for? Hvad er arten af ​​denne bistand?

9. Hvem af dine kolleger arbejder også med dette emne?

Former til organisering af metodisk arbejde om et enkelt emne

metodologiske uger om et enkelt emne;

oprettelse af kreative mikrogrupper;

arbejde i midlertidige initiativgrupper for at forberede pædagogiske råd, metodiske råd, seminarer;

selvuddannelse;

eksperimentelt arbejde;

"rundt bord;

konsultationer, undersøgelser;

sammenslutninger af metodiske foreninger både inden for skolen og med andre skoler om et fælles emne;

ekspertskoler;

videnskabelige og metodiske konferencer for lærere og studerende;

kreative rapporter fra lærere og elever.

1. Forslag til forbedring af metodearbejdet i institutionen

For at systematisere processen med at akkumulere og generalisere MO's erfaringer inden for institutionen, tilrettelægge en kreativ rapport fra MO, hvor MO vil præsentere metodiske og didaktiske materialer udviklet af lærere, introducere deres præstationer, vise åbne lektioner, dele pædagogisk ideer osv., dvs. opsummere deres arbejde.

Organiser en uddannelsesorganisation "Folkeskole-børnehave" (dette er nødvendigt), og ideelt set en kreativ gruppe "Pædagog-lærer-universitetslærer".

Ved analyse af Forsvarsministeriets arbejdsplaner er følgende mangler synlige:

Man kan mærke den fagspecifikke uddannelses isolation, deres isolation inden for de snævre rammer af ikke kun faget, men også specifikke læreplaner, fagdidaktik og lærersammensætningen. Og dette giver anledning til uenighed, uoverensstemmelse mellem emner og mangel på tværfaglige forbindelser.

For alle former for metodisk arbejde kræves der derfor et enkelt almen skoleemne, ikke baseret på lærernes forslag og ønsker, men på målene og målene for institutionens udvikling og en omfattende analyse af resultaterne og effektiviteten af ​​institutionen. uddannelsesforløb på dette stadium.

Mellem- og slutresultater af metodisk arbejde med det udvalgte problem er ikke planlagt.

Resultaterne kan være:

vurdering af hver lærers metodiske arbejde afhængigt af kvalifikationer eller krav på en højere kvalifikationskategori;

inddragelse af unge lærere i løsningen af ​​metodologiske og pædagogiske problemer i hele skolen, fremme af deres faglige vækst, udvikling af deres metodiske kultur;

forbedring af kvaliteten af ​​elevernes viden;

Sammen med traditionelle uddannelsesinstitutioner er der ikke skabt tværfaglige midlertidige og permanente foreninger til at løse problemer med kontinuitet, konsistens, integritet i strukturen, indholdet og organiseringen af ​​uddannelsesprocessen, eller dette arbejde har en form for spontan, krampagtig karakter - dette er NMS's arbejde.

Folkeskolelærere indgår ikke i nogen MoE. De er generelt isoleret fra alle. Det er uacceptabelt.

Det er nødvendigt at intensivere den teoretiske og pædagogiske almene uddannelse af lærerpersonalet i form af et skoledækkende permanent seminar for at udvikle fælles tilgange til problemløsning, der involverer ansatte i distriktets uddannelsesinstitution, lærere fra uddannelsesinstitutioner og universiteter.

Det er nødvendigt at give en særlig status til "åbne" klasser og lektioner, som er en frivilligt valgt form for præsentation af resultaterne af en pædagogisk søgning.

Ved planlægning af administrativ kontrol af lektioner og gensidige besøg er det nødvendigt at formulere specifikke metodiske problemer som genstand for analyse.

Konklusion

En af de traditionelle former for metodisk arbejde er arbejde med et enkelt metodisk emne. I forbindelse med modernisering af uddannelse er det nødvendigt at øge effektiviteten af ​​denne type aktivitet. Dette er muligt gennem udvikling af et fagligt udviklingsprogram om et enkelt metodisk emne for lærere på en bestemt uddannelsesinstitution. Uddannelsen bør være styret af positionerne i humanistisk pædagogik og den personlige aktivitetstilgang. Det er nødvendigt, at de fleste af de klasser, der præsenteres i programmet, er af praksisorienteret karakter. Klart definerede mål, mål for programmet, forventede endelige resultater, som vil være den viden og de færdigheder, lærere erhverver i processen med at studere emnet, vil øge produktiviteten af ​​metodisk arbejde.

En af de vigtigste tendenser til at forbedre moderne metodologisk arbejde i en institution er oprettelsen optimale forhold at udvikle personligheden og forbedre hver enkelt lærers faglighed ud fra dennes individuelle uddannelsesbehov. En individuel tilgang til en lærer er med til at afsløre individets potentiale, dets evner og lærerens manifestation af en kreativ tilgang til arbejdet. Individualisering af voksenlæring som pædagogisk problemstilling forbliver relevant på trods af sin dybe og mangfoldige forskning. Når man planlægger metodisk arbejde, kræver overvejelse af problemet med individualisering af voksenlæring baseret på pædagogiske teknologier omhyggelig udvikling. Dette skyldes det faktum, at der er modsætninger mellem behovet for at øge instrumentaliteten til implementering af en individuel tilgang i processen med at udvikle lærerpersonalets faglige kompetence og den svage teknologiske beredskab hos specialister, der udfører metodisk arbejde i en bestemt uddannelse. institution.

Et videnskabeligt identificeret og formuleret problem gør det muligt at opstille videnskabeligt baserede mål og fastlægge måder at nå dem på.

Institutionens metodiske service, i sammenhæng med et allerede formuleret problem, bestemmer målene og målene, strategien for at arbejde med problemet ved hjælp af metodiske midler.

For alle former for metodisk arbejde kræves et enkelt overordnet skoletema, ikke baseret på lærernes forslag og ønsker, men på målene og målene for skoleudvikling og en omfattende analyse af resultaterne og effektiviteten af ​​uddannelsesprocessen på dette trin. .

Bibliografi

Amonashvili Sh.A. Personligt og menneskeligt grundlag for den pædagogiske proces. - Minsk, 1990.

Babansky Yu.K. Optimering af læreprocessen: Generelt didaktisk aspekt. - M., 1977.

Didaktik i moderne skole / Red. V.A. Onischuk. - K., 1987.

Zankov L.V. Træning og udvikling / Eksperimentel og pædagogisk forskning): Udvalgte pædagogiske arbejder. - M., 1990.

Okon V. Introduktion til almen didaktik: Trans. fra polsk L.G. Kashkurevich, N.G. Gorina. - M.: Højere. skole, 1990. - 382 s.

Podlasy I.P. Pædagogik. Nyt kursus: Lærebog for studerende. ped. universiteter: I 2 bøger. - M.: Humanitær. udg. VLADOS center, 1999. - Bog 1: Generelt grundlæggende. Læreproces. - 576 s.

Teoretisk grundlag læreprocessen i den sovjetiske skole / Red. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner. - M., 1989.

Bershadsky M.E., Guzeev, V.V. Didaktisk og psykologisk grundlag for uddannelsesteknologi, Moskva, Pædagogisk Søgecenter, 2003

Bespalko, V.P. osv. Systemisk og metodisk støtte til uddannelsesprocessen for specialistuddannelse: Pædagogisk og metodisk manual. M. Higher School 1989.

Bespalko, V.P. Pædagogik og progressive undervisningsteknologier. - M.: Forlag for Instituttet for Erhvervsuddannelse under Undervisningsministeriet i Rusland, 1995. - 336 s.

Biryukov, A.L. Videnstyring og innovativ markedsføring af uddannelsestjenester / A. L. Biryukov, T. L. Savostova // Innovationer i uddannelse: magasin / Sovrem. humanitære univ. - M., 2006. - Nr. 2. - s. 14-25.

Vasilyeva, E.N. (Krasnoyarsk) Innovation i uddannelse af en fremtidig specialist / E.N. Vasilyeva // Standarder og overvågning inden for uddannelse: videnskabelig information. magasin - M., 2004. - Nr. 2. - S. 35-36.

Bibliografisk beskrivelse:

Nesterova I.A. Lærerens metodiske aktiviteter [ Elektronisk ressource] // Pædagogisk encyklopædi hjemmeside

Det vigtigste middel til at forbedre lærernes pædagogiske færdigheder, forbinde hele systemet med skolearbejde i en enkelt helhed, er metodisk arbejde. Metodisk arbejde er en indikator for en moderne lærers professionalisme.

Begrebet metodisk aktivitet

Metodearbejde er meget vigtigt for en moderne lærer. Men i videnskaben er der ingen enkelt tilgang til at forstå det. Nogle mener, at metodisk aktivitet kommer ned på metodisk arbejde relateret til lærerens selvuddannelse, arbejde med didaktiske midler og efteruddannelse inden for fagområdet. Andre mener, at metodiske aktiviteter omfatter aktiviteter relateret til undervisning i et bestemt emne. Der er et tredje synspunkt, ifølge hvilket metodisk aktivitet opfattes som et sæt relativt selvstændige færdigheder med klart definerede specifikationer i strukturen af ​​professionel pædagogisk aktivitet.

Praktiserende lærere er opmærksomme på de særlige forhold og vigtigheden af ​​metodiske aktiviteter. Med hensyn til betydning ligger den på en tredjeplads blandt dem efter undervisning i faget og uddannelsen.

Formålet med metodisk aktivitet– betjening af undervisningspraksis.

Funktioner af metodiske aktiviteter:

• analytisk;
• design, relateret til langsigtet planlægning og udvikling af uddannelsesindhold, planlægning og forberedelse af uddannelsesaktiviteter;
• normativ, lette implementeringen af ​​uddannelsesstandarder, krav til uddannelsesprogrammer, betingelser for implementering af uddannelsesprocessen i denne type uddannelsesinstitution;
• forskning

Genstand for metodisk aktivitet– processen med at danne faglig viden, færdigheder og evner.

Genstand for metodisk aktivitet– forskellige teknikker og metoder, måder at implementere og regulere processen med at danne ny viden og færdigheder under hensyntagen til de særlige forhold i indholdet af et bestemt emne.

Genstand for metodisk aktivitet– en lærer eller et lærerteam.

Betydningen af ​​metodisk aktivitet

Metodisk arbejde bidrager til udvikling af faglighed hos både den enkelte lærer og hele lærerstaben på samme tid på arbejdspladsen, er af mere permanent karakter, ret overskuelig og giver mulighed for at få reelle resultater i praksis på kort tid. Det er i uddannelsesinstitutionen, takket være et veletableret metodologisk arbejde, at forståelsen og tilegnelsen af ​​den tilegnede viden sker, både under kursusforberedelse og i samlejeperioden, og sikrer også sammenhængen mellem teori og praksis i aktiviteterne for lærer.

Bestemmelserne om metodearbejde i skolen fastlægger omfanget af dens opgaver og funktioner, hovedretninger, krav til tilrettelæggelse og gennemførelse.

Metodisk arbejde bør betragtes som hele systemet, baseret på videnskabens resultater, avanceret pædagogisk erfaring og analyse af resultaterne af uddannelsesprocessen i en bestemt uddannelsesinstitution. Det omfatter indbyrdes forbundne foranstaltninger, aktioner og aktiviteter, der sigter mod at øge; lærerens faglige dygtighed, udviklingen af ​​det kreative potentiale af lærerpersonalet på skolen som helhed, hvilket utvivlsomt vil føre til et mere fjernt resultat - udviklingen af ​​elevens personlighed.

Metodetjenestens aktiviteter på skolen

Metodisk service En uddannelsesinstitution løser mange problemer. Her er nogle af dem:

• analyse af tilstanden af ​​undervisningsaktiviteter i uddannelsesinstitutioner;
• opfylde lærernes informations-, undervisnings-, metodologiske og uddannelsesmæssige behov;
• udvikling og anvendelse af moderne pædagogiske teknologier i uddannelsesprocessen;
• skabe betingelser for tilrettelæggelse og gennemførelse af efteruddannelse af undervisnings- og ledelsespersonale på uddannelsesinstitutioner og andre.

Aktivitetsområder for en uddannelsesinstitutions metodologiske tjeneste: analytisk, informationsmæssig, organisatorisk og metodisk, rådgivning mv.

Analytiske aktiviteter og kompleks diagnostik er grundlæggende i metodisk arbejde i særdeleshed og i en uddannelsesinstitution generelt. Det er dem, der bidrager til at identificere og vurdere årsagerne til nye problemer, effektiviteten af ​​at bruge bestemte metoder og midler til at nå aktivitetens mål og forbedre kvaliteten af ​​uddannelsen. Med udgangspunkt i lokale og modulære analyser af arbejde udføres også en systemanalyse.

Tilgange til at analysere metodisk arbejde kan være meget forskellige: resultaterne af implementering af et team-arbejdsprogram om et enkelt metodologisk emne; løsning af planlagte problemer; beherskelse af prioriterede aktivitetsområder på en uddannelsesinstitution mv.

Analysen skal vise det øgede niveau af undervisningskompetencer, fastslå, hvad der har bidraget til væksten og førte til de planlagte resultater.

I moderne skoler viser analytisk aktivitet sig at være det svageste led. Ændringer i lærerens faglige kompetenceniveau tages ikke i betragtning. Uden evnen til at analysere vil en lærer ikke være i stand til at lære eleverne denne færdighed. Dannelsen af ​​intellektuelle såvel som andre almene pædagogiske færdigheder er ved at blive et af uddannelsens presserende problemer i dag.

Kompleks diagnostik omfatter diagnostik af pædagogisk aktivitet: dens motiver, faglig viden om det emne, der undervises i, dets metoder, viden om pædagogik og psykologi, behovet for at forbedre faglig kompetence osv. og udfører konstaterende og prognostiske funktioner.

Diagnostik nødvendig for undersøgelse individuelle egenskaber professionel vækst, der identificerer karakteren af ​​fremskridt i udviklingen af ​​lærerkompetencer.

Niveau af faglig kompetence bør betragtes som en meningsfuld karakteristik af en lærers aktivitet, og processen med selvforbedring - som en udvikling, en ændring i kvalitativt unikke aktivitetsstadier.

Organisatoriske og metodiske aktiviteter omfatter planlægning, organisering og koordinering af teamets metodiske arbejde.

Planlægning som helhed kan være langsigtet (langsigtet) - "Udviklingsprogram", en årsplan, der omfatter planer for forskellige områder af uddannelsesinstitutionens aktiviteter, herunder metodisk arbejde, og kortsigtet (driftsmæssigt) for forskellige perioder: måned, uge, dag.

Informationsaktiviteter. De fleste lærere involveret innovationsaktiviteter, fare vild i informationsstrømmen. De har brug for retningslinjer. Mængden af ​​informationsdata skal være tilstrækkelig til effektivt at styre processen.

Intra-skole kontrol hjælper med at identificere afvigelser fra programmer og aktivitetsplaner, bestemme succeser opnået af teamet og nye problemer.

Årsager til faldet i prestige af metodologisk aktivitet

På nuværende tidspunkt er der et fald i prestige for metodisk arbejde blandt lærere. Dette forklares af mange objektive og subjektive årsager. De vigtigste er afspejlet i figuren nedenfor.

Korrekt organisering af metodisk arbejde, udfylde det med det nødvendige indhold med hensyn til at sikre kontinuiteten i processen med at mestre professionen af ​​en lærer, udvikle niveauet af hans faglige kompetence, danne individuel stil aktiviteter og pædagogiske færdigheder, hvilket eliminerer parallelitet og dobbeltarbejde, er disse problemer langt fra enkle for en skoleleder.

I strukturen af ​​faglig kompetence, i denne komplekse mangefacetterede karakteristik af en lærers kvalifikationsniveau, kan der være forskellige komponenter. De er vist skematisk nedenfor.

Struktur af faglig kompetence hos en lærer

I løbet af de 70-ulige år af dens eksistens har den metodologiske tjeneste i uddannelse i Rusland undergået betydelige ændringer. De berørte alle komponenter af dens karakteristika: mål, indhold, organisatoriske og didaktiske former, metoder og teknikker, effektivitet.

Det er umuligt ikke at tage hensyn til lærerens forskellige indledende parathed til at opfatte eventuelle uddannelsesprogrammer. Det er vigtigt at forstå, at deres indhold skal differentieres i overensstemmelse med lærerens kvalifikationsniveau.

• Niveauet for en begynderspecialist, der er klar til at udføre arbejdsfunktioner inden for rammerne af sit erhverv, men endnu ikke er tilstrækkeligt i stand til at implementere dem i praksis.
• Niveauet for en ikke-specialist, der kom i skole på grund af visse omstændigheder, som kender teorien om fagområdet, men ikke har psykologisk og pædagogisk viden.
• Niveauet for en professionel lærer, hvor læreren har dyb systemisk teoretisk viden om det akademiske emne, praktiske kompetencer konsolideret gennem erfaring og fagligt væsentlige personlige egenskaber.
• Niveauet af en mesterlærer giver stabilt gode resultater deres arbejde uden at overbelaste eleverne.
• Lærer-forsker niveau.

Perioden med faglig vækst af en lærer fra det opnåede kvalifikationsniveau til niveauet for pædagogisk kultur og færdighed, forskerniveauet er forskelligt for hver lærer, og lederens opgave er at skabe betingelser for hurtig udvikling af en professionel specialist. Et velorganiseret system for efteruddannelse kan åbne vejen til ekspertise for almindelige lærere.

Litteratur

1. Duda Nadezhda Nikolaevna Metodologisk arbejde som et middel til at øge en lærers faglige vækst // [Elektronisk ressource] – Adgangstilstand: http://openlesson.rf/articles/576515/
2. Uspensky V.B., Chernyavskaya A.P. Introduktion til psykologisk og pædagogisk aktivitet - M.: VLADOS-PRESS, 2003.