Minnefaktorer

Minne – helhetlig mental prosess, men en rekke delprosesser kan skilles ut i den. Å huske er kanskje den viktigste delprosessen i minnet. Minnets hovedfunksjon er i det minste å beholde informasjon som kommer fra eksternt miljø- umulig uten memorering. Minnearbeidet med hvert nytt objekt som skal beholdes i minnet begynner med memorering.

Som du vet, har minne generelt en rekke visse egenskaper:

Bildehastighet

Reproduksjonstrohet

Varighet av lagring

Beredskap til å bruke lagret informasjon.

Alle disse egenskapene til minnet avhenger av arbeidet med å huske. Minnekapasitet, den viktigste integrerte egenskapen til minne, er assosiert med evnen til å huske informasjon. Når man snakker om minnekapasitet, brukes vanligvis antall huskede informasjonsenheter (observerte objekter) som en indikator.

Hastigheten til avtrykk karakteriserer en persons evne til raskt å huske informasjon. Hastigheten på memorering avhenger av en rekke faktorer, inkludert mobilitet nervesystemet, den generelle tonen til en person på det nåværende tidspunkt (mental tilstand). Metoden for memorering er veldig veldig viktig for rask fangst. Noen metoder bremser denne prosessen, men gjør den bedre, andre gjør det motsatte.

Kanskje stiller de fleste et krav til hukommelsen deres - at den skal fungere så nøyaktig som mulig, uten feil, det vil si at minnekarakteristikken - nøyaktigheten av gjengivelsen - skal være på sitt beste. Nøyaktigheten av gjengivelsen er sterkt påvirket av en rekke faktorer. For eksempel kan organiske hjernelesjoner redusere nøyaktigheten av reproduksjonen betydelig. Nøyaktigheten av reproduksjon, som nevnt ovenfor, er også sterkt påvirket av metoden for memorering. Så hvis en person, når han memorerte en viss informasjon, brukte en eller annen mnemonisk teknikk, kan nøyaktigheten av reproduksjonen garanteres i mange år fremover.

Den viktigste egenskapen til minnet er varigheten av informasjonslagring; det gjenspeiler en persons evne til å beholde en viss tid. nødvendig informasjon. Prosessen med memorering har også en betydelig innvirkning på varigheten av informasjonslagring. For eksempel, hvis en student har det travelt, "svelger" kapittel etter kapittel fra en lærebok, uten å ta en pause og uten å tenke på hva han leser, så kan slik informasjon åpenbart ikke lagres i minnet i mer enn to eller tre dager. Denne omstendigheten kan virke morsom for noen, men hvis du forestiller deg hvor mange slike "spesialister" som går rundt, som har bestått alle eksamenene ved universitetet sitt, men husker praktisk talt ingenting fra lærebøker og forelesninger...

Dette betyr imidlertid ikke i det hele tatt at for en bedre memoreringsprosess må du dosere kunnskap som medisin. Ja, regelmessighet og konsistens er nødvendig, men likevel er det noen ganger veldig nyttig å organisere "brainstorming" for dyp penetrasjon inn i problemet. For mange disipliner, spesielt for presisjon og naturvitenskap, kan det være svært nyttig å gå dypt inn i problemet. Dette letter i stor grad forståelse og følgelig memorering.

Forholdene under hvilke memorering skjer er av stor betydning for den etterfølgende gjengivelsen av informasjon. Alle vet når du først ikke kan huske noe informasjon på lenge, det ser ut til at du har glemt det godt, men så dukker det opp i bevisstheten din som av seg selv, ofte når behovet for det allerede har forsvunnet . For å gjøre memorering enklere kan du bruke assosiasjoner til miljø. Det er en velkjent oratorisk teknikk - for å huske en tale, må du gå rundt i rommene og stoppe ved visse husholdningsartikler. Så, når tiden er inne for å holde en tale, må du forestille deg prosessen med å gå rundt i leiligheten.

Hvis en person husket informasjon i rolige omgivelser, vil det senere bli vanskeligere for ham å huske det i en stressende situasjon. Når du konsoliderer informasjon (for eksempel ved å gjenta et dikt i tankene dine), ville det ikke være overflødig å for eksempel gå langs en støyende gate og gjenta dette diktet der.

Memorisering er prosessen med å prege og deretter lagre oppfattet informasjon. Basert på graden av aktivitet av denne prosessen, er det vanlig å skille mellom to typer memorering:

Utilsiktet (ufrivillig) memorering,

Forsettlig (frivillig) memorering.

Ufrivillig memorering

Utilsiktet memorering er memorering uten et forhåndsbestemt mål, uten bruk av noen teknikker eller manifestasjon av frivillig innsats. Denne typen memorering kan også kalles formålsløs, fordi denne memoreringen er veldig tilfeldig, selv om den ofte er forbundet med våre vaner, interesser og tilbøyeligheter. Så for eksempel en tannlege, i kraft av sin Personlige karakteristikker kan huske egenskapene til tennene til en tilfeldig forbipasserende. Men selv i dette tilfellet vil slik memorering være formålsløs, men ikke uten grunn.

Utilsiktet memorering skyldes at øynene våre vanligvis er åpne når vi er våkne, og ørene våre er alltid åpne, også når vi sover. Derfor beholder det som påvirket sanseorganene uten involvering av vår frivillige oppmerksomhet noen spor av eksitasjon i hjernebarken. For eksempel, etter en tur i skogen eller etter et teaterbesøk, kan vi huske mye av det vi så, selv om vi ikke spesifikt satte oss som oppgave å huske. I prinsippet etterlater hver prosess som skjer i hjernebarken som et resultat av påvirkning av en ekstern stimulus spor, selv om graden av deres styrke varierer. Det som huskes best er det som er av vital betydning for en person:

Assosiert med vaner, interesser og tilbøyeligheter,

Assosiert med mental tilstand (hvis vi er opprørt, er det mer sannsynlig at vi legger merke til et opprørt ansikt i mengden),

Relatert til nåværende mål og mål for aktiviteten,

Rett og slett assosiert med noen andre viktige situasjoner.

Frivillig memorering

Frivillig (tilsiktet) memorering kjennetegnes ved at en person setter seg et bestemt mål knyttet til memorering, det vil si å huske viss informasjon. Vilkårlighet er forbundet ikke bare med målsetting, men også med valg av metode. Hvis en person bruker mnemoniske teknikker for å huske denne eller den informasjonen, indikerer dette tydelig at memoreringsprosessen er vilkårlig.

Frivillig memorering er ikke bare et antonym til ufrivillig memorering. Det representerer en spesiell og kompleks mental aktivitet, underordnet oppgaven med å huske det som trengs. Det hender at en person anstrenger alle sine tenkeevner for å huske. Frivillig memorering inkluderer en rekke aktiviteter utført for bedre å oppnå et fastsatt memoreringsmål. Den mest typiske handlingen er memorering, det vil si gjentatt repetisjon av lagret informasjon. Dette kan være en repetisjon av en tekst eller en musiker som gjentar et musikalsk opus, eller en danser som gjentar en memorert dans. Memorering er en rent menneskelig prestasjon. Bare en person bruker bevisst denne mekanismen, fordi han vet at "repetitio is mater studiorum" ("repetisjon er læringens mor").

Et karakteristisk trekk ved frivillig memorering er manifestasjonen av frivillig innsats i form av å sette en memoreringsoppgave. Gjentatt repetisjon lar deg pålitelig og fast huske materiale som er mange ganger større enn volumet av individuelle korttidshukommelse. Mye av det som oppfattes i livet et stort antall ganger huskes ikke av oss hvis oppgaven ikke er å huske. Men hvis du setter denne oppgaven for deg selv og utfører alle handlingene som er nødvendige for å implementere den, fortsetter memoreringen med relativt stor suksess og viser seg å være ganske holdbar.

Å sette spesifikke oppgaver spiller en betydelig rolle i memorering. Under dens påvirkning kan prosessen med å huske selv endres. S. L. Rubinstein mente at memorering avhenger veldig av arten av aktiviteten den utføres under. Han mente at det var umulig å trekke klare konklusjoner om den større effektiviteten av frivillig eller ufrivillig memorering. Fordelene med frivillig memorering er åpenbare bare ved første øyekast. Forskning av den berømte russiske psykologen P.I. Zinchenko har overbevisende bevist at orienteringen mot memorering, som gjør det til det direkte målet for fagets handling, ikke i seg selv er avgjørende for effektiviteten av memoreringsprosessen. I visse tilfeller kan ufrivillig memorering være mer effektivt enn frivillig memorering.

Mnemonisk aktivitet

Det aller meste av vår systematiske kunnskap oppstår som et resultat av spesielle aktiviteter, der formålet er å huske relevant materiale for å beholde det i hukommelsen. Slik aktivitet rettet mot å huske og reprodusere beholdt materiale kalles mnemonisk aktivitet.

Mnemonisk aktivitet er et spesifikt menneskelig fenomen, fordi bare hos mennesker blir memorering en spesiell oppgave, og memorering av materiale, lagre det i minnet og huske blir en spesiell form for bevisst aktivitet. Samtidig må en person tydelig skille materialet som han ble bedt om å huske fra alle sideinntrykk. Mnemonisk aktivitet er derfor alltid selektiv.

Meningsfull og utenat utenat

Hvis en person lærer et dikt uten å tenke på betydningen av ordene han lærer og ideene til forfatteren, hvis han lærer en fysisk lov ved ganske enkelt dumt å gjenta: "Handlingskraften er lik reaksjonskraften," f. memorering kalles mekanisk. Meningsfull memorering er alltid ledsaget av forståelse og modellering i ens sinn hva som blir husket. For å huske et dikt meningsfullt, er det nødvendig å forestille seg hva som blir sagt, å forestille seg forfatteren, hvordan og hvorfor han skrev dette diktet, hva han ønsket å fortelle leserne sine. For å lære fysiske lover meningsfullt utenat, må du ha en ide om de andre lovene knyttet til dette, du må forstå nøyaktig hva denne fysiske loven forbyr (tross alt, enhver lov forbyr noe), forestill deg hva som ville skje hvis dette loven sluttet å virke (den tredje vil ikke bruke Newtons lov - hvis du treffer en vegg med hånden, vil veggen bryte, og du vil ikke engang føle noe).

Meningsfull hukommelse skal ikke forveksles med frivillig memorering. Frivillig memorering kan være både mekanisk og meningsfylt.

Grunnlaget for utenat utenat er assosiasjon ved sammenheng: ett stykke materiale er assosiert med et annet bare fordi det følger det i tid eller rom. For at en slik forbindelse skal kunne etableres, må materialet gjentas mange ganger.

Meningsfull memorering er vanligvis mer produktiv enn mekanisk memorering. Dette er imidlertid ikke alltid mulig. Hvis du bare trenger å huske flere adresser som brev skal sendes til, vil du fortsatt ikke forstå hva forbindelsen er mellom "Lenin Street, bygning 119, leilighet 22" og "Petrov-Vodkin Avenue, bygning 7, leilighet 84". Willy-nilly, du må gjenta disse adressene mange ganger for ikke å glemme. Du kan bruke "pseudo-forståelse", det vil si de samme mnemoniske teknikkene. For eksempel kan man "forstå" at den tidligere Lenin Avenue ble degradert til en gate, og dette ble gjort av "911-tjenesten" (men bare omvendt) den 22., før Defender of the Fatherland Day ...

Rote memorering er vanligvis bortkastet, krever mye repetisjon, og garanterer ikke det viktig informasjon viste seg å bli husket. Det kan virke for oss som om vi husker telefonnummeret godt (heldigvis er det ikke komplisert), men da "flyr" dette nummeret helt ut av hodet på oss. Hvis vi bruker forståelse eller pseudoforståelse (mnemonics), er det ikke vanskelig for oss å sjekke om vi har husket informasjonen riktig.

Eksperimenter har vist at med mekanisk memorering er bare 40 % av materialet igjen i minnet etter en time, og etter noen timer - bare 20 %. Ved meningsfull memorering beholdes 40 % av materialet i minnet selv etter 30 dager.

Forstå materialet

En nyttig teknikk for å forstå stoffet er for eksempel sammenligning, dvs. finne likheter og forskjeller mellom objekter, fenomener, hendelser osv. Et av alternativene for sammenligning som en metode for memorering er å sammenligne materialet som studeres med det som ble oppnådd tidligere. Så, studere med barn nytt materiale, sammenligner læreren det ofte med det som allerede er studert, og inkluderer dermed nytt materiale i kunnskapssystemet. For vellykket forståelse bør sammenligning ikke være basert på formelle egenskaper, men i hovedsak ("Alt er kjent ved sammenligning").

Å forstå materialet er også hjulpet av spesifikasjonen og forklaringen. generelle bestemmelser og regler med eksempler, løse problemer i henhold til reglene, gjennomføre observasjoner, laboratoriearbeid osv. Det finnes andre forståelsesmetoder.

Både volumet av minne og styrken av memorering avhenger av mange forhold, som vi nå beskriver.

Mekanisk og meningsfylt memorering. Suksessen med memorering avhenger av i hvilken grad materialet blir forstått av en person. Med utenat huskes ord, gjenstander og hendelser nøyaktig i den rekkefølgen de ble oppfattet i. Rote-memorering er avhengig av den romlige og tidsmessige nærheten til memoreringsobjekter.

Meningsfull memorering er basert på å forstå de interne logiske sammenhengene mellom deler av materialet. Meningsfull memorering er mange ganger mer produktiv enn mekanisk memorering. Rote memorering er bortkastet og krever mange repetisjoner; Det en person har lært mekanisk kan ikke alltid huskes etter sted og tid. Meningsfull memorering krever betydelig mindre innsats og tid fra en person og er mer effektiv.

Forståelse av materialet oppnås på forskjellige måter. En måte er å fremheve hovedideene i materialet som studeres. Overgangen fra en del til den neste delen er en logisk sekvens av hovedideene i teksten. Hovedideene til teksten utgjør omrisset. Reproduksjonen går i henhold til planen.

En annen metode for å forstå materialet er sammenligning, dvs. finne likheter og forskjeller mellom materialet som studeres og det som allerede er kjent. Når man studerer et nytt objekt med barn, sammenligner læreren det ofte med det som allerede er studert, og inkluderer dermed nytt materiale i kunnskapssystemet.

Forståelsen av materialet blir også hjulpet av dets spesifikasjon, klargjøring av generelle bestemmelser med eksempler, gjennomføring av observasjoner, laboratoriearbeid osv. Det finnes andre forståelsesmetoder.

Repetisjon ved memorering. Styrken til memorering avhenger i stor grad av repetisjon. I følge forskning, uten repetisjon, ble 74 % beholdt i minnet den første dagen; etter 3-4 dager - 66%; etter 1 måned - 58%; etter 6 måneder - 38%. Når gjentatt den første dagen, ble 88 % beholdt i hukommelsen; etter 3-4 dager - 84%; etter 1 måned - 70%; etter 6 måneder - 60%.

Repetisjon bør varieres. For å gjøre dette settes ulike oppgaver for eleven: komme med eksempler, svare på spørsmål, tegne et diagram, lage en tabell osv. En rekke former for repetisjon bidrar til å danne nye forbindelser mellom det studerte materialet og praksis og liv. Som et resultat blir memoreringen mer fullstendig.

Repetisjon må være aktiv - å snakke stoffet høyt må ledsages av forståelse av stoffet. Så snart repetisjon blir passiv, blir læring uproduktiv.

Ut fra metodene for fordeling av repetisjon over tid skilles det mellom konsentrert og distribuert repetisjon. Med den første metoden læres materialet i ett trinn, repetisjon følger etter hverandre uten avbrudd. For eksempel, hvis det tar 12 repetisjoner for å huske et dikt, så leser eleven det 12 ganger på rad til han lærer det. Ved distribuert repetisjon skilles lesninger fra hverandre med noen intervaller.

Distribuert repetisjon krever færre iterasjoner.

Forskning med femteklassinger viste at fullstendig memorering av et dikt med den konsentrerte metoden krevde 24 repetisjoner, og med den distribuerte metoden - bare 10, dvs. 2,4 ganger mindre.

Distribuert repetisjon sikrer også større kunnskapsstyrke. Derfor gjentar erfarne lærere undervisningsmateriell med elever i et helt år, men for å sikre at barnas aktivitet ikke reduseres, diversifiserer de repetisjonsteknikker og inkluderer materialet i nye og nye sammenhenger. Repetisjoner er spesielt nyttige de første timene og dagene etter at man har gjort seg kjent med undervisningsmaterialet – inntil nerveforbindelsene i cortex er styrket og (ifølge hukommelsens kjemiske hypotese) oppstår strukturelle endringer i proteinmolekylene i nervecellene. Etter dette kan repetisjoner utføres sjeldnere og med lengre intervaller.

Produktivitet av memorering generelt og i deler. I psykologi er det 3 metoder for læring: holistisk, delvis og kombinert.

Med den holistiske metoden leses stoffet (dikt osv.) fra begynnelse til slutt flere ganger til det mestres helt. Med delmetoden deles materialet inn i deler og hver del læres separat. Den kombinerte metoden er en kombinasjon av integrert og delvis. Stoffet leses først i sin helhet en eller flere ganger, deretter fremheves og memoreres vanskelige deler hver for seg, hvoretter hele teksten leses på nytt i sin helhet.

Fra metodene ovenfor den mest hensiktsmessige er en kombinert. Det krever forståelse av materialet og sikrer enhetlig memorering. I studier krevde studenter som memorerte et dikt på en kombinert måte 9 repetisjoner, når de memorerte på en helhetlig måte - 14, og ved memorering på en delvis måte - 16 repetisjoner.

Betydningen av materialets natur. Produktiviteten til memorering avhenger også av materialets natur. Visuelt og figurativt materiale huskes bedre enn verbalt: logisk sammenhengende tekst gjengis mer fullstendig enn spredte setninger.

Systematisering av materiale. Materialet som bringes inn i systemet er lettere å huske og lagres i minnet lenger. Systematisering kan fortsette i forskjellige retninger: ved å gruppere memoreringsobjekter i henhold til en bestemt egenskap (for eksempel etter farge, størrelse, form på objekter); ved å kombinere materiale i en kronologisk hendelsesforløp; og så videre.

Styrken til memorering avhenger av viktigheten av at informasjonen blir husket for emnet, på materialets fortrolighet, på konteksten til hendelsen, på motivasjonen til emnet og av mange andre grunner. For eksempel, hvis en hendelse gjentas mange ganger, er den lettere og lenger husket enn en tilfeldig hendelse (kjennskap til materialet). Det som er lagret i minnet er alltid forbundet med situasjonen der det ble husket. Derfor er det alltid lettere å hente noe fra hukommelsen i den konteksten memoreringen skjedde i. Motivasjonens rolle kommer til uttrykk i det faktum at vi alltid husker lettere hva vi ønsker å lære enn hva som ikke er interessant for oss. For eksempel, hvis du er interessert i fotball, kan du vite navnene på alle spillerne på landslaget, men ikke kunne huske engang tre navn på kjente psykologer.

I prosessen med å undervise psykisk utviklingshemmede skolebarn spiller repetisjon en stor rolle som en av hovedfaktorene for å konsolidere kunnskap. I psykologi tolkes repetisjon som reproduksjon av ervervet kunnskap og handlinger for å lette deres memorering. Repetisjon, det vil si å gå tilbake til eksisterende kunnskap, reprodusere den i minnet eller gjenoppfatte den, bidrar til å utdype kunnskap og ferdigheter. Å gå tilbake til tidligere lært materiale under repetisjon lar elevene se nye aspekter ved det som ikke tidligere ble lagt merke til. Samtidig rettes feil ved assimilering, glemte ting gjenopprettes, og muligheten for å glemme forhindres.

I noen tilfeller kan repetisjoner være monotone. Vanligvis brukes denne typen repetisjon når man memorerer små mengder verbalt materiale (regler, dikt, etc.). I andre er repetisjonene modifisert. For eksempel, når de gjentar tidligere dekket materiale, endrer de ordlyden på spørsmål, bruker nye eksempler, nye eksperimenter osv.

Det er få studier direkte rettet mot å studere repetisjonens rolle i læringsprosessen til psykisk utviklingshemmede skolebarn. Dette er verk av L.V. Zankov, B.I. Pinsky, Kh.S. Sammen med dette, i en rekke arbeider viet til problemet med hukommelsen til oligofrene studenter (gjort både på 40-tallet og senere år), er det informasjon om innflytelsen av repetisjon på mnemonisk aktivitet.

Det er kjent at det oppfattede materialet må gjentas mange ganger for å konsolidere det mer fast. Fullstendig, korrekt og varig memorering undervisningsmateriell etter at dens engangsoppfatning - engangslesing eller lytting - oppnås i sjeldne tilfeller. For å huske dette eller det materialet krever elever med utviklingshemming, spesielt i de lavere klassetrinn, et betydelig større antall presentasjoner etterfulgt av repetisjon enn jevnaldrende som vanligvis utvikles. Riktignok er selv slik memorering, utført på grunnlag av gjentatte, monotone repetisjoner, uproduktiv for mentalt tilbakestående skolebarn i alle aldre. Selv etter ti presentasjoner av en liten mengde verbalt materiale, kan enkelte barneskoleelever ikke gjengi det nøyaktig. Psykisk utviklingshemmede ungdom, etter fire presentasjoner av en historie, gjengir nøyaktig bare 40 % av ordene i teksten.

Og likevel bidrar en økning i antall presentasjoner og påfølgende repetisjoner til en viss grad til en økning i memoreringsproduktiviteten. Hvis, etter en enkelt oppfatning av verbalt materiale, reproduksjonene til oligofrene elever er veldig ufullkomne, fragmentariske, bestående av individuelle ord, setninger, setninger, så etter gjentatt presentasjon av materialet øker volumet av reproduksjoner, deres nøyaktighet øker, og antall tillegg går ned.

Etter den første presentasjonen av en poetisk tekst, reproduserer elever i både junior- og seniorklasser et lite antall linjer (i klasse III - 3-4%, i klasse V - 3-6%, i klasse VII - 13-16 %). Etter å ha oppfattet teksten seks ganger, øker resultatene av memorering, spesielt blant videregående elever, betydelig. Studenter i klasse III gjengir nøyaktig fra 46% til 54% av verbalt materiale, i klasse V - fra 58 til 76%, i klasse VII - 76-84%.

Volumet av reprodusert materiale er imidlertid ikke direkte proporsjonal med antall repetisjoner. For eksempel, etter en lesing, reproduserer skolebarn 13% av materialet, og etter fire repetisjoner - 32%, dvs. med en økning i antall gjentatte oppfatninger med 4 ganger, øker volumet av reprodusert materiale med bare 2,5 ganger.

Den første avspillingen har en betydelig innvirkning på kvaliteten på minnet. Det er slått fast at, til tross for det store antallet presentasjoner av verbalt materiale, gjentar mange psykisk utviklingshemmede skoleelever i sine reproduksjoner feilene som ble gjort i de første gjengivelsene. Den første gjengivelsen fører til konsolidering i elevenes hukommelse av både korrekte og feilaktige utsagn. Dette avslører tregheten til nervøse prosesser som er karakteristiske for denne kategorien barn.

Mange studier (L.V. Zankov, G.M. Dulnev) bemerker at repetisjon er mer effektive midler memoreringsmateriell for eldre psykisk utviklingshemmede skoleelever. Dette skyldes at elever i yngre år ikke har de nødvendige selvkontrollferdighetene. De legger ikke merke til feilene sine, og etter å ha gjort dem en gang, gjentar de dem i ytterligere reproduksjoner.

Suksessen med memorering avhenger også av innholdet i det presenterte materialet, dets struktur og graden av dets forståelse av skolebarn. Stor rolle Oppgaven elevene står overfor når de memorerer (nøyaktig hva bør huskes), deres evne til å bruke rasjonelle mnemoniske teknikker og interesse for informasjonen de oppfatter spiller også en rolle.

Derfor, hvis barn ble pålagt å huske teksten ordrett, var gjengivelsene etter flere presentasjoner relativt fullstendige og nøyaktige. I tilfeller der oppgaven var annerledes - å gjengi verbalt materiale nær teksten, det vil si med egne ord, ble memoreringsresultatene dårligere.

Det har blitt lagt merke til at det å memorere ord som ikke er relatert til hverandre i betydning skjer med betydelig mindre suksess hos elever og krever et større antall repetisjoner enn å memorere ord som det er semantiske sammenhenger mellom.

Det er kjent at effektiviteten av memorering ikke bare avhenger av antall gjentatte oppfatninger, men også av deres fordeling i tid, og av metoden for repetisjon. I følge Kh S. Zamsky bør repetisjon utføres oftere de første dagene etter at elevene har blitt kjent med stoffet, når glemselen er mest intens. Det skal selvfølgelig ikke stoppe i fremtiden, men antall repetisjoner kan reduseres. Psykologer anbefaler å gå fra gjentatt persepsjon til gjentatt gjengivelse av verbal informasjon som en mer bevisst og aktiv prosess, dvs. variere repetisjonsmetoder.

Som tallrike studier viser, så vel som praktiseringen av spesialskoler av VIII-typen, vet ikke mentalt utviklingshemmede elever hvordan de skal bruke rasjonelle repetisjonsteknikker. Oftest gjentar de passivt materialet mange ganger på rad, noe som ikke fører til suksess. Skolebarn med utviklingshemming, spesielt i de lavere klassetrinn, bør læres repetisjonsteknikker. Avhengig av volumet og kompleksiteten til verbalt materiale, bør det memoreres på forskjellige måter: i sin helhet, i deler, ved å kombinere metoder for memorering i gjentakelsesprosessen. I følge noen psykologer og lærere er den mest rasjonelle en kombinert metode for memorering, der den oppfattede teksten først forstås som en helhet, deretter isoleres dens individuelle deler, deretter memoreres disse delene og til slutt gjentas materialet i dens helhet. Andre forskere mener at når man memorerer en liten tekst, er det mer lurt å bruke en helhetlig metode. Oppmerksomheten til psykisk utviklingshemmede elever bør trekkes til det faktum at alt materiale som læres krever forhåndskjennskap. Til dette formålet må teksten lyttes til eller leses i sin helhet flere ganger. Prøv deretter å mentalt bryte det ned i deler som er praktiske for memorering. Deretter, i prosessen med gjentatt repetisjon, koble delene til hverandre, reproduser det hele.

Som nevnt ovenfor kan gjentakelser av materiale være ensartede eller varierte. Monotone repetisjoner hjelper lite med å forstå hva som er memorert. Varierende repetisjoner, som innebærer å introdusere nye elementer i innholdet i det memorerte materialet, gjøre ulike typer sammenligninger under repetisjon, bruke ulike metoder for å gjengi undervisningsmateriell og en rekke betingelser for praktisk anvendelse av kunnskap skaper mulighet til å vurdere hva som skjer. studert fra forskjellige vinkler og for bedre å forstå det. Varierende repetisjoner gir større dynamikk til hele utdanningsløpet og øker interessen for den. Ved å introdusere noen nye elementer i hver repetisjon, danner læreren, basert på elevenes eksisterende kunnskap, nye ideer og konsepter i dem.

Ifølge Kh S. Zamsky skal ikke nye varianter av gjentatt materiale fortrenge tidligere opprettede generaliseringer, men utfylle dem. Varierende repetisjoner sikrer bevaring av kunnskap hos psykisk utviklingshemmede skoleelever i en lengre periode. Studentenes kunnskap blir sterkere og dypere, og bygges inn i systemer. Fordelene med varierte repetisjoner fremfor samme type forklares av det faktum at modifikasjonen av repetisjoner er mer assosiert med det aktive arbeidet med elevenes tenkning og ikke reduserer tilegnelsen av kunnskap til bare å huske den. Det krever at elevene er bevisste og selvstendige, da det gir nye oppgaver.

Mange faktorer som påvirker prosessen med å memorere undervisningsmateriell av psykisk utviklingshemmede skolebarn inkluderer måten det oppfattes på. Ved å bruke en rekke materiell (serier med ord, kortprosa og poetiske verk, store tekster), oppdaget psykologer funksjoner i mnemonaktiviteten til denne kategorien skolebarn når de lyttet til materiale (oppfatning fra lærerens stemme), høyt og stille (stille). lesning).

Siden lytting, høyt og stille lesing er hovedmåtene for å introdusere skolebarn for programmateriale, vil vi vurdere i hvilken alder hver av disse metodene er mest effektive.

I juniorklasser de mest detaljerte og korrekte gjenfortellingene blir observert etter å ha lyttet til materialet fra lærerens stemme. Med denne metoden for å oppfatte materialet, husker barn nøyaktig betydelig flere ord fra en hørt tekst enn når du leser den selvstendig. I femte klasse husker noen elever stoff mer vellykket ved å lese det høyt på egenhånd. Imidlertid foretrekker de fleste femteklassinger å oppfatte det fra lærerens stemme. Av seniorkarakterene er høy uavhengig lesing mest gunstig for vellykket memorering av materiale. Gjenfortellinger blir mer fullstendige og merkbart mer nøyaktige, og antallet ord som feilaktig tas med i svarene, reduseres. Dette mønsteret finnes ikke bare når man arbeider med store tekster (150 ord), men også når man memorerer en rekke ord og små tekster (fra 4 til 10 ord), samt når man memorerer dikt som består av to kvart.

Lesing er en svært kompleks prosess. Ved enhver type lesing (høyt eller stille), gjentar en person mentalt lydbildet av det som blir lest. Uten dette kan ikke materialet lagres i minnet og forstås. Etter høytlesing er det lettere for barn å mentalt gjengi det de leser, siden den klingende teksten er registrert i det auditive minnet. I tillegg er bevegelsene utført av artikulasjons- og vokalapparatet festet i deres motoriske minne. Alt dette hjelper senere til å gjenskape verbale lydbilder. Under stillelesing gjenskaper eleven et auditivt bilde av det oppfattede materialet uten å stole på direkte auditiv og talemotorisk hukommelse. Derfor er det nødvendig at eleven har tilstrekkelig erfaring med høytlesing.

Elever som er svake i høytlesing takler ikke stillelesing, og de går over til høytlesing, som er mindre vanskelig og mer kjent for dem. Å lese en tekst stille er kun tilgjengelig for middelaldrende og eldre elever.

La oss vurdere nøyaktig hva som er vanskelighetene med å memorere verbalt materiale når man leser høyt og for seg selv hos psykisk utviklingshemmede ungdomsskoleelever og hvordan gjenfortellingene deres skiller seg fra gjenfortellingene til elever på samme alder med normal intellektuell utvikling.

Elever med normal intellektuell utvikling, når de leser høyt en tekst på 156 ord, husker nøyaktig og bruker i gjennomsnitt omtrent 73 ord i gjenfortellingene sine. Psykisk utviklingshemmede ungdomsskoleelever under lignende forhold kan nøyaktig gjengi bare omtrent 33 ord. Følgelig er kvaliteten på reproduksjonene deres generelt mye dårligere.

Etter å ha lest en tekst av samme lengde for seg selv, gjengir barn med normal intelligens omtrent 60 ord, og psykisk utviklingshemmede skolebarn - 28-29, dvs. noe mindre enn når du leser høyt. Ved seniorkarakterene øker begge disse indikatorene, men forholdet deres forblir det samme. Vanskeligheter med å huske verbalt materiale, forstå fakta og innhold generelt for psykisk utviklingshemmede skolebarn gjenstår.

Ifølge en rekke psykologer er den mest produktive måten for grunnskoleelever å oppfatte verbalt materiale fra lærerens stemme, og for videregående elever å lese teksten høyt på egen hånd. Barn forstår verbalt materiale bedre, analyserer det lettere og gir større antall riktige svar hvis de får spørsmål om innholdet i det de leser. I dette tilfellet er gjenfortellingen mer konsistent, med færre utelatelser og erstatninger. Det største antallet feil knyttet til særegenhetene ved minnefunksjonen til mentalt utviklingshemmede skolebarn forekommer i reproduksjoner oppnådd etter stille lesing av materialet. Denne lesemåten er ikke tilgjengelig for elever med utviklingshemming.

Minnemangler påvirker utviklingen av mental aktivitet negativt, og lavt nivå utvikling av tenkning påvirker kvaliteten på memorering negativt. Hvis psykisk utviklingshemmede elever får tilbud om to tekster å lære utenat – den ene med enkelt og den andre med mer komplekst innhold, så er en nedgang i resultatene av å memorere den mer komplekse tydelig synlig.

Psykisk utviklingshemmede elever husker små tekster mer fullstendig og nøyaktig enn separate grupper ord forent av en situasjon, og de huskes på sin side bedre enn grupper av monosyllabiske ord som ikke er relatert i betydning (V.Ya.Vasilevskaya, V.A. Sumarokova).

Produktiviteten ved å memorere verbalt materiale er mye høyere i tilfeller der årsakssammenhenger i teksten uttrykkes med konjunksjonen "fordi" eller ordet "derfor." I tilfeller hvor slike koblingsord er fraværende, huskes teksten med mindre nøyaktighet (M.S. Levitan).

Skoleelever memorerer narrative tekster mer vellykket enn beskrivende, siden innholdets natur er mer tilgjengelig for forståelse.

Når du memorerer poetiske tekster og prosatekster med lignende innhold og samme størrelse, påvirker deres strukturelle organisering i betydelig grad nøyaktigheten av memorering, antallet og arten av feil som oppstår under reproduksjonsprosessen. Elevene memorerer dikt mer vellykket enn prosaen utenat, noe som skyldes tilstedeværelsen av rim og rytme i den poetiske teksten, som letter denne prosessen.

Tilstedeværelsen av emosjonelle komponenter i verbalt materiale: epitet, sammenligninger, metaforer, etc. - skaper en viss emosjonell bakgrunn for teksten. Etter bare en enkelt lesning av både poetisk og prosatekst, gjengir noen mentalt utviklingshemmede barn de fragmentene som inneholder disse komponentene.

MOSKVA STATENS ÅPNE PEDAGOGISKE UNIVERSITET

PSYKOLOGISK FAKULTET

KURSARBEID

Om emnet: "Å STUDERE MINNEPROSESSER"

Utført:

2. års student

Korrespondanseavdelingen

Det psykologiske fakultet

Moskva 2000

Innledning 3.

Kapittel 1. Konseptet med minne og memoreringsmekanisme 5.

Kapittel 2. Metoder for å studere memorering

2.1.Forskning av ufrivillig memorering og

betingelser for produktiviteten 22.

2.2 Studie av dynamikken i læringsprosessen 24.

2.3.Forskning av direkte og

mediert memorering 25.

Kapittel 3. Generalisering og evaluering av resultatene av forsøket 27.

Konklusjon 32.

Litteratur 34.

Vedlegg 35.

INTRODUKSJON

Det er kjent at hver av våre opplevelser, inntrykk eller bevegelser utgjør et visst spor som kan vedvare i ganske lang tid og under passende forhold dukke opp igjen og bli et bevissthetsobjekt. Derfor mener vi med hukommelse preging, bevaring og påfølgende gjenkjennelse og reproduksjon av spor av tidligere erfaringer, som lar oss samle informasjon uten å miste tidligere kunnskap, informasjon og ferdigheter.

Dermed er hukommelsen en kompleks mental prosess som består av flere private prosesser knyttet til hverandre. Minne er nødvendig for en person. Det lar ham akkumulere, lagre og deretter bruke personlig livserfaring. All konsolidering av kunnskap og ferdigheter er knyttet til hukommelsesarbeidet. Følgelig står psykologisk vitenskap overfor en rekke komplekse problemer som er inkludert i studiet av minneprosesser. Hun setter seg selv i oppgave å studere hvordan spor er preget, hva er de fysiologiske mekanismene i denne prosessen, hvilke forhold som bidrar til denne pregingen, hva er dens grenser, hvilke teknikker som kan bidra til å løse volumet av påtrykt materiale.

Minnets psykologi setter seg i oppgave å svare på spørsmålene om hvor lenge disse sporene kan lagres, hva er mekanismene for å lagre spor i korte og lange perioder, hva er endringene som minnespor som er i latent tilstand gjennomgår og hvordan de påvirker forløpet av menneskelige kognitive prosesser. Avsnittet om hukommelsens psykologi inneholder også en beskrivelse ulike former minneprosesser, som starter med de enkleste typene ufrivillig preging og fremkomst av spor, og slutter komplekse former mnemonisk aktivitet, som lar en person vilkårlig gå tilbake til tidligere erfaringer ved å bruke en rekke spesielle teknikker, noe som betydelig utvider volumet av beholdt informasjon og lagringsperioden.

Studiet av hukommelse var en av de første grenene av psykologisk vitenskap hvor den eksperimentelle metoden ble brukt: forsøk ble gjort på å måle prosessene som ble studert og å beskrive lovene de adlyder. Tilbake på 80-tallet av forrige århundre foreslo den tyske psykologen G. Ebbinghaus en teknikk ved hjelp av hvilken, som han trodde, det var mulig å studere lovene for ren hukommelse uavhengig av tenkningens aktivitet - dette er å huske meningsløse stavelser utenat. , som et resultat av at han utledet de viktigste læringskurvene (memoreringsmateriale) .

Dermed er prosessen med memorering en av egenskapene til minnet. Å studere prosessen med å huske og bruke dens egenskaper i praksis lar oss bedre forstå psykologien til menneskelig hukommelse. Derfor er emnet memorering veldig relevant når man studerer hukommelsens psykologi.

KAPITTEL 1. MINNEBEGREP OG MINNEMEKANISME

Representanter for ulike vitenskaper er for tiden engasjert i minneforskning: psykologi, biologi, medisin, genetikk, kybernetikk og en rekke andre. Hver av disse vitenskapene har sine egne spørsmål, på grunn av hvilke de henvender seg til problemene med hukommelse, sitt eget system av konsepter og følgelig sine egne teorier om hukommelse. Men alle disse vitenskapene, samlet, utvider vår kunnskap om menneskelig hukommelse, utfyller hverandre og lar oss se dypere inn i dette, et av de viktigste og mest mystiske fenomenene innen menneskelig psykologi.

En av de første psykologiske teoriene om hukommelse, som ikke har mistet sin vitenskapelige betydning til i dag, var den assosiative teorien. Den oppsto på 1600-tallet, ble aktivt utviklet på 1700- og 1800-tallet, og fikk primær distribusjon og anerkjennelse i England og Tyskland.

Denne teorien er basert på begrepet assosiasjon – sammenhenger mellom individuelle mentale fenomener. Hukommelse i tråd med denne teorien forstås som et komplekst system av kortsiktige og langsiktige, mer eller mindre stabile assosiasjoner basert på sammenheng, likhet, kontrast, tidsmessig og romlig nærhet. Takket være denne teorien ble mange mekanismer og hukommelseslover oppdaget og beskrevet, for eksempel loven om å glemme av G. Ebbinghaus, presentert som en kurve i fig. 1. I samsvar med denne loven, avledet fra eksperimenter med å memorere tullstavelser med tre bokstaver, fortsetter å glemme etter den første feilfrie repetisjonen av en serie slike stavelser ganske raskt til å begynne med. Allerede innen den første timen er opptil 60 % av all informasjon som mottas glemt, og etter 6 dager gjenstår mindre enn 20) av informasjonen. totalt antall først lærte stavelser.

0 1 9 24 48 144

TID SIDEN LAGRING (i timer)

Figur 1. Glemmekurve ifølge G. Ebbinghaus

Individuelle elementer av informasjon, ifølge den assosiative teorien, huskes, lagres og reproduseres ikke isolert, men i visse logiske, strukturelle-funksjonelle og semantiske assosiasjoner med andre.

Over tid møtte den assosiative teorien en rekke uløselige problemer, hvorav de viktigste var forklaringen på selektiviteten til menneskelig hukommelse. Assosiasjoner dannes på tilfeldig basis, og hukommelsen velger alltid viss informasjon fra alt som mottas og lagres i den menneskelige hjernen. Det var nødvendig å introdusere en faktor til i den teoretiske forklaringen av mnemoniske prosesser som forklarer arten av de tilsvarende prosessene.

Likevel har den assosiative teorien om hukommelse gitt mye nyttig informasjon for å forstå dens lover. I tråd med denne teorien ble det etablert hvordan antall memorerte elementer endres med forskjellige tall repetisjoner av den presenterte serien og, avhengig av fordelingen av elementer i tid, hvordan elementene i den lagrede serien lagres i minnet avhengig av tiden som har gått mellom memorering og reproduksjon.

På slutten av 1800-tallet ble den assosiative hukommelsesteorien erstattet av gestaltteori. For henne var det første konseptet og samtidig hovedprinsippet som det er nødvendig å forklare minnefenomenene på, ikke assosiasjonen av primære elementer, men deres opprinnelige, integrerte organisasjon - gestalt. Det er lovene for gestaltdannelse, ifølge tilhengerne av denne teorien, som bestemmer hukommelsen.

Etter å ha funnet en psykologisk forklaring på noen fakta om selektiv hukommelse, ble denne teorien imidlertid møtt med et like komplekst problem med dannelse og utvikling av menneskelig hukommelse i fylo- og ontogenese. Faktum er at både motivasjonstilstandene som bestemmer mnemoniske prosesser hos mennesker og gestaltene i seg selv ble tenkt på som forhåndsbestemte, ikke-utviklende formasjoner. Spørsmålet om hukommelsesutviklingens avhengighet av menneskelig praktisk aktivitet ble ikke direkte reist eller løst her.

I russisk psykologi har retningen i studiet av hukommelse assosiert med den generelle psykologiske aktivitetsteorien fått en dominerende utvikling. I sammenheng med denne teorien fungerer hukommelsen som spesiell type psykologisk aktivitet, inkludert et system med teoretiske og praktiske handlinger underordnet løsningen av en mental oppgave - memorering, bevaring og reprodusering av ulike opplysninger. Her undersøker vi nøye sammensetningen av mnemoniske handlinger og operasjoner, avhengigheten av minneproduktivitet på stedet i strukturen til målet og midler for memorering (eller reproduksjon), den komparative produktiviteten til frivillig og ufrivillig memorering avhengig av organiseringen av mnemonisk aktivitet (P.N. Leontiev, P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, etc.).

A. A. Smirnov oppdaget en rekke interessante fakta som avslører egenskapene til memoreringsmekanismer og forholdene under hvilke det oppstår bedre eller verre. Han fant ut at handlinger huskes bedre enn tanker, og blant handlinger huskes i sin tur de som er forbundet med å overvinne hindringer, inkludert disse hindringene i seg selv.

La oss vurdere de grunnleggende fakta som er oppnådd i tråd med ulike teorier om hukommelse.

Den tyske vitenskapsmannen G. Ebbinghaus var en av dem som tilbake i forrige århundre, styrt av den assosiative teorien om hukommelse, skaffet seg en rekke interessante data. Spesielt utledet han følgende mønstre for memorering, etablert i studier der meningsløse stavelser og annet materiale dårlig organisert med tanke på semantikk ble brukt for memorering.

1. Relativt enkle hendelser i livet som gjør et spesielt sterkt inntrykk på en person kan umiddelbart huskes fast og i lang tid, og etter mange år fra øyeblikket av det første og eneste møtet med dem vises i sinnet med distinkt og klarhet .

2. En person kan oppleve mer komplekse og mindre interessante hendelser dusinvis av ganger, men de er ikke innprentet i minnet på lenge.

3. Med nøye oppmerksomhet på en hendelse, er det nok å oppleve den én gang for å deretter gjengi øyeblikkene fra minnet nøyaktig og i riktig rekkefølge.

4. En person kan objektivt gjengi hendelser korrekt, men ikke innse det, og omvendt gjøre feil, men være sikker på at han gjengir dem riktig. Det er ikke alltid en klar sammenheng mellom nøyaktigheten av å gjengi hendelser og tilliten til denne nøyaktigheten.

5. Hvis du øker antallet medlemmer av den lagrede serien til en mengde som overstiger det maksimale volumet av korttidsminne, vil antallet korrekt gjengitte medlemmer av denne serien etter engangspresentasjonen reduseres sammenlignet med tilfellet når antallet av enheter i den lagrede serien er nøyaktig lik volumet av korttidsminne. Samtidig, når en slik serie øker, øker også antallet repetisjoner som er nødvendige for å huske den.

6. Foreløpig repetisjon av materiale som skal memoreres (repetisjon uten memorering) sparer tid på assimilering dersom antallet slike foreløpige repetisjoner ikke overstiger antallet som er nødvendig for fullstendig memorering av materialet.

7. Når du memorerer en lang serie, er det best å gjengi begynnelsen og slutten fra minnet ("kanteffekt").

8. For den assosiative sammenhengen av inntrykk og deres påfølgende reproduksjon synes det spesielt viktig om de er spredt eller danner en logisk sammenhengende helhet.

9. Å gjenta memorert materiale på rad er mindre produktivt for å memorere det enn å distribuere slike repetisjoner over en viss tidsperiode, for eksempel over flere timer eller dager.

10. Ny repetisjon bidrar til bedre å huske det som ble lært tidligere.

11. Med økt oppmerksomhet på det memorerte materialet kan antallet repetisjoner som kreves for å lære det utenat reduseres, og mangelen på tilstrekkelig oppmerksomhet kan ikke kompenseres for ved å øke antall repetisjoner.

12. Det en person er spesielt interessert i huskes uten problemer. Dette mønsteret er spesielt uttalt i voksen alder.

13. Sjeldne, merkelige, uvanlige inntrykk huskes bedre enn kjente, ofte forekommende.

14. Ethvert nytt inntrykk mottatt av en person forblir ikke isolert i hans minne. Ved å være minneverdig i én form, kan den endre seg noe over tid, gå inn i en assosiativ forbindelse med andre inntrykk, påvirke dem og på sin side endre seg under deres innflytelse.

En av de interessante effektene av hukommelsen, som det ennå ikke er funnet en tilfredsstillende forklaring på, kalles reminiscens.

Dette er en forbedring over tid i reproduksjonen av innlært materiale uten ytterligere repetisjoner. Oftere observeres dette fenomenet når du distribuerer gjentakelser av materiale i prosessen med å memorere det, og ikke når du husker det umiddelbart utenat.

100

● 59,2 (20 min)

● 44,2 (1 time)

● 33,7 (1 dag)

21.1 (31 dager)

Fig.2. Hypotetiske kurver som viser lovene om å glemme mekanisk lært og meningsfullt materiale (data innhentet av G. Ebbinghaus og andre forskere og en kurve som representerer summen deres ble brukt

Gjengivelse forsinket i flere dager gir ofte bedre resultater enn å gjengi materiale umiddelbart etter læring. Erindring forklares trolig med at logiske, semantiske sammenhenger over tid oppdateres klarere og tydeligere. Oftest skjer reminissens 2–3 dager etter innlæring av stoffet. I fig. 2. Med tanke på fenomenet reminiscens, vises glemmekurven til G. Ebbinghaus.

La oss merke oss at erindring som fenomen oppstår som et resultat av at i det vesentlige to forskjellige lover overlapper hverandre, hvorav den ene kjennetegner glemselen av meningsfylt, og den andre - meningsløst, materiale.

La oss nå gå til spørsmålet om hukommelsesutvikling, dvs. om de typiske endringene som skjer i den når individet sosialiserer seg. Fra tidlig barndom fortsetter prosessen med utvikling av et barns minne i flere retninger. For det første blir mekanisk minne gradvis supplert og erstattet av logisk minne. For det andre blir direkte memorering over tid til indirekte memorering, assosiert med aktiv og bevisst bruk av ulike mnemotekniske teknikker og midler for å memorere og reprodusere ulike mnemotekniske teknikker og midler. For det tredje blir ufrivillig memorering, som dominerer i barndommen, til frivillig hos en voksen.

Den første formen for memorering er den såkalte utilsiktede eller ufrivillige memoreringen, dvs. memorering uten et forhåndsbestemt mål, uten å bruke noen teknikker. Dette er en enkel fangst av hva

påvirket av å opprettholde noen spor av eksitasjon i hjernebarken. Hver prosess som skjer i hjernebarken etterlater spor, selv om graden av deres styrke varierer.

Mye av det en person møter i livet huskes ufrivillig: omkringliggende gjenstander, fenomener, hendelser i hverdagen, folks handlinger, innholdet i filmer, bøker som er lest uten noe pedagogisk formål, etc. , selv om ikke alle huskes like godt. Det som huskes best er det som er av vital betydning for en person: alt som er forbundet med hans interesser og behov, med målene og målene for hans aktiviteter. Selv ufrivillig memorering er selektiv i naturen, bestemt av holdningen til miljøet.

Det er nødvendig å skille fra ufrivillig memorering frivillig memorering, preget av det faktum at en person setter et spesifikt mål - å huske hva som er ment, og bruker spesielle memoreringsteknikker. Frivillig memorering er en spesiell og kompleks mental aktivitet underordnet oppgaven med å huske og inkluderer en rekke handlinger utført for bedre å oppnå dette målet.

I løpet av læringsprosessen tar frivillig memorering ofte form av memorering, d.v.s. gjentatt repetisjon av undervisningsmateriell til det er fullstendig og feilfritt lagret. For eksempel ved å huske dikt, definisjoner, lover, formler, historiske datoer osv. Målet satt - å huske - spiller en viktig rolle, og bestemmer hele aktiviteten til memorering. Alt annet likt er frivillig memorering merkbart mer produktiv enn ufrivillig memorering.

Mye av det som oppfattes i livet et stort antall ganger huskes ikke av oss hvis oppgaven ikke er å huske. Og samtidig, hvis du setter denne oppgaven for deg selv og gjør alt som er nødvendig for å implementere handlingen, fortsetter memoreringen med relativt stor suksess og viser seg å være ganske holdbar. Av stor betydning i dette tilfellet er formuleringen av ikke bare en generell oppgave (for å huske hva som oppfattes), men også mer spesifikke, spesielle oppgaver. I noen tilfeller, for eksempel, er oppgaven å huske bare det grunnleggende, hovedtankene, de viktigste fakta, i andre - å huske ordrett, i andre - å huske sekvensen av fakta nøyaktig, etc.

Å sette spesielle oppgaver har en betydelig innvirkning på memorering under dens påvirkning, selve prosessen endres. Imidlertid, ifølge S.L. Rubinshtein, blir spørsmålet om avhengigheten av memorering av arten av aktiviteten den utføres av primær betydning. Han mener det i problemstillingen med memorering ikke er noen klar sammenheng mellom frivillig og ufrivillig memorering. Og fordelene med frivillig memorering vises tydelig bare ved første øyekast.

P.I. Zinchenkos forskning har overbevisende bevist at orienteringen mot memorering, som gjør det til det direkte målet for fagets handling, ikke i seg selv er avgjørende for effektiviteten av denne prosessen kan være mer effektiv enn frivillig. I Zinchenkos eksperimenter viste ufrivillig memorering av bilder under en aktivitet hvis formål var deres klassifisering (uten oppgaven å huske) å være definitivt høyere enn i tilfellet da motivet fikk i oppgave å huske bildene.

En studie av A.A. Smirnov, dedikert til det samme problemet, bekreftet at ufrivillig memorering kan være mer produktiv enn frivillig: det som forsøkspersonene memorerte ufrivillig, underveis i aktivitetsprosessen, hvis formål ikke var memorering, ble husket sterkere. enn det de prøvde å huske spesielt. Analyse av de spesifikke forholdene under hvilke ufrivillig memorering, det vil si i hovedsak, memorering inkludert i en eller annen aktivitet, viser seg å være mest effektiv, avslører arten av avhengigheten av memorering av aktiviteten den finner sted under.

Det som huskes, så vel som realisert, er først og fremst det som utgjør målet for vår handling. Men det som ikke inngår i målinnholdet i handlingen der ufrivillig memorering skjer, huskes dårligere enn ved frivillig memorering rettet spesielt mot dette materialet. Samtidig er det fortsatt nødvendig å ta hensyn til at det store flertallet av vår systematiske kunnskap oppstår som følge av spesielle aktiviteter, hvis formål er å huske det aktuelle materialet for å beholde det i minnet. Slik aktivitet rettet mot å huske og reprodusere beholdt materiale kalles mnemonisk aktivitet. I mnemonisk aktivitet får en person i oppgave å selektivt huske materialet som tilbys ham. I alle tilfeller må en person tydelig skille materialet han ble bedt om å huske fra alle sideinntrykk og, når han husker, begrense seg til det. Derfor er mnemonisk aktivitet alltid selektiv.

Mnemonisk aktivitet er en spesifikt menneskelig formasjon, fordi bare hos mennesker blir memorering en spesiell oppgave, og memorering av materiale, lagring av det i minnet og bevisst vending til fortiden for å huske det memorerte materialet er en spesiell form for bevisst aktivitet.

Problemet med å måle minnekapasitet i sin reneste form ble løst av den kjente tyske psykologen Ebbinghaus. For å studere hukommelseskapasitet presenterte han faget en rekke meningsløse stavelser, som ga minst mulig mulighet for forståelse. Ved å invitere forsøkspersonen til å huske 10–12 stavelser og merke seg antallet beholdte medlemmer av serien, tok Ebbinghaus dette tallet som mengden "rent" minne. Det første og viktigste resultatet av denne studien var å fastslå den gjennomsnittlige minnekapasiteten som karakteriserte en person. Det viste seg at en person i gjennomsnitt lett husker 5–7 individuelle elementer etter første lesing: dette tallet svinger betydelig, og hvis personer med dårlig hukommelse bare beholder 4–5 isolerte elementer, kan personer med god hukommelse beholde 7 umiddelbart etter første lesning – 8 isolerte og meningsløse elementer.

Generelt bør det bemerkes at volumet på minnet og styrken på minnet avhenger av mange forhold. Dermed avhenger suksessen med memorering av i hvilken grad materialet blir forstått av en person. Med mekanisk memorering huskes ord, gjenstander, hendelser, bevegelser nøyaktig i den rekkefølgen de ble oppfattet i, uten noen transformasjoner. Rote-memorering er avhengig av den romlige og tidsmessige nærheten til memoreringsobjekter. Meningsfull memorering er basert på å forstå de interne logiske sammenhengene mellom deler av materialet. Den er hovedsakelig avhengig av de generaliserte forbindelsene til det andre signalsystemet. Det har blitt bevist at meningsfylt memorering er mange ganger mer produktivt enn mekanisk memorering. Rote memorering er bortkastet og krever mange repetisjoner. En person kan ikke alltid huske hva han har lært mekanisk på sted og tid. Meningsfull memorering krever betydelig mindre innsats og tid fra en person og er mer effektiv.

Spesielle studier av direkte og indirekte memorering i barndommen ble utført av A.N. Han viste eksperimentelt hvordan en mnemonisk prosess - direkte memorering - gradvis erstattes med alderen av en annen, mediert. Dette skjer på grunn av assimileringen

Lignende sammendrag:

Kjennetegn på teorier om hukommelsesforskning: fysiologiproblem, forskjellige hypotetiske konsepter og modeller, assosiasjonsprinsipper. Oppdagelse av loven om å glemme av G. Ebbinghaus. Studiet av hukommelse og begrepet gestalt. Nevrofysiologi og grunnleggende læringsformer.

Konseptet og essensen av prinsippene for assosiasjoner. Grunnleggende tilnærminger til klassifisering av minne, dets typer, egenskaper og egenskaper, mekanismer og prosesser. Minne som nødvendig tilstand enhet i den menneskelige psyke. Minnets rolle i mentale kognitive prosesser.

MOSKVA STATENS ÅPNE PEDAGOGISKE UNIVERSITET

PSYKOLOGISK FAKULTET

KURSARBEID

Om emnet: "Å STUDERE MINNEPROSESSER"

Utført:

2. års student

Korrespondanseavdelingen

Det psykologiske fakultet

Moskva 2000

Innledning 3.

Kapittel 1. Konseptet med minne og memoreringsmekanisme 5.

Kapittel 2. Metoder for å studere memorering

2.1.Forskning av ufrivillig memorering og

betingelser for produktiviteten 22.

2.2 Studie av dynamikken i læringsprosessen 24.

2.3.Forskning av direkte og

mediert memorering 25.

Kapittel 3. Generalisering og evaluering av resultatene av forsøket 27.

Konklusjon 32.

Litteratur 34.

Vedlegg 35.

INTRODUKSJON

Dermed er hukommelsen en kompleks mental prosess som består av flere private prosesser knyttet til hverandre. Minne er nødvendig for en person. Det lar ham akkumulere, lagre og deretter bruke personlig livserfaring. All konsolidering av kunnskap og ferdigheter er knyttet til hukommelsesarbeidet. Følgelig står psykologisk vitenskap overfor en rekke komplekse problemer som er inkludert i studiet av minneprosesser. Hun setter seg i oppgave å studere hvordan spor fanges opp, hva fysiologiske mekanismer denne prosessen, hvilke forhold som bidrar til denne pregingen, hva er dens grenser, hvilke teknikker kan gjøre det mulig å bestemme volumet av påtrykt materiale.

Minnets psykologi setter seg i oppgave å svare på spørsmålene om hvor lenge disse sporene kan lagres, hva er mekanismene for å bevare spor i korte og lange perioder, hva er endringene som minnespor som er i latent tilstand gjennomgår og hvordan påvirker de hukommelsesforløpet? kognitive prosesser person. Avsnittet om hukommelsens psykologi inkluderer også en beskrivelse av ulike former for hukommelsesprosesser, som starter med de enkleste typene ufrivillig preging og fremkomst av spor, og slutter med komplekse former for mnemonisk aktivitet som lar en person frivillig vende tilbake til tidligere erfaringer, ved å bruke en rekke spesielle teknikker, som betydelig utvider volumet av beholdt informasjon og tidspunktet for det

Studiet av hukommelse var en av de første delene psykologisk vitenskap, hvor den eksperimentelle metoden ble brukt: forsøk ble gjort på å måle prosessene som studeres og beskrive lovene de adlyder. Tilbake på 80-tallet av forrige århundre foreslo den tyske psykologen G. Ebbinghaus en teknikk ved hjelp av hvilken, som han trodde, det var mulig å studere lovene for ren hukommelse uavhengig av tenkningens aktivitet - dette er å huske meningsløse stavelser utenat. , som et resultat av at han utledet de viktigste læringskurvene (memoreringsmateriale) .

KAPITTEL 1. MINNEBEGREP OG MINNEMEKANISME

Representanter for ulike vitenskaper er for tiden engasjert i minneforskning: psykologi, biologi, medisin, genetikk, kybernetikk og en rekke andre. Hver av disse vitenskapene har sine egne spørsmål, på grunn av hvilke de henvender seg til problemene med hukommelse, sitt eget system av konsepter og følgelig sine egne teorier om hukommelse. Men alle disse vitenskapene, samlet, utvider vår kunnskap om menneskelig hukommelse, utfyller hverandre, lar oss se dypere inn i dette, en av de viktigste og mystiske fenomener menneskelig psykologi.

En av de første psykologiske teorier minne, som ikke har mistet sin vitenskapelige betydning til i dag, var den assosiative teorien. Den oppsto på 1600-tallet, ble aktivt utviklet på 1700- og 1800-tallet, og fikk primær distribusjon og anerkjennelse i England og Tyskland.

Denne teorien er basert på begrepet assosiasjon – sammenhenger mellom individuelle mentale fenomener. Hukommelse i tråd med denne teorien forstås som et komplekst system kortsiktige og langsiktige, mer eller mindre stabile assosiasjoner basert på sammenheng, likhet, kontrast, tidsmessig og romlig nærhet. Takket være denne teorien ble mange mekanismer og hukommelseslover oppdaget og beskrevet, for eksempel loven om å glemme av G. Ebbinghaus, presentert som en kurve i fig. 1. I samsvar med denne loven, avledet fra eksperimenter med å memorere tullstavelser med tre bokstaver, fortsetter å glemme etter den første feilfrie repetisjonen av en serie slike stavelser ganske raskt til å begynne med. Allerede i løpet av den første timen er opptil 60 % av all informasjon som mottas glemt, og etter 6 dager gjenstår mindre enn 20) av det totale antallet opprinnelig lærte stavelser.

100 10

TID SIDEN LAGRING (i timer)

Figur 1. Glemmekurve ifølge G. Ebbinghaus

Likevel har den assosiative teorien om hukommelse gitt mye nyttig informasjon for å forstå dens lover. I tråd med denne teorien ble det etablert hvordan antall lagrede elementer endres med forskjellig antall repetisjoner av den presenterte serien og avhengig av fordelingen av elementer i tid, hvordan elementer av den lagrede serien lagres i minnet avhengig av tiden som har gått. mellom memorering og reproduksjon.

Etter å ha funnet psykologisk forklaring noen fakta om selektiv hukommelse, denne teorien sto imidlertid overfor et like komplekst problem med dannelse og utvikling av menneskelig hukommelse i fylo- og ontogenese. Faktum er at både motivasjonstilstandene som bestemmer mnemoniske prosesser hos mennesker og gestaltene i seg selv ble tenkt på som forhåndsbestemte, ikke-utviklende formasjoner. Spørsmålet om hukommelsesutviklingens avhengighet av menneskelig praktisk aktivitet ble ikke direkte reist eller løst her.

I hjemlig psykologi retningen i studiet av hukommelse assosiert med generell psykologisk aktivitetsteori. I sammenheng med denne teorien fungerer hukommelsen som en spesiell type psykologisk aktivitet, inkludert et system med teoretiske og praktiske handlinger som er underordnet å løse et mentalt problem - å huske, bevare og reprodusere forskjellig informasjon. Her undersøker vi nøye sammensetningen av mnemoniske handlinger og operasjoner, avhengigheten av minneproduktivitet på stedet i strukturen til målet og midler for memorering (eller reproduksjon), den komparative produktiviteten til frivillig og ufrivillig memorering avhengig av organiseringen av mnemonisk aktivitet (P.N. Leontiev, P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, etc.).

Rad interessante fakta, som avslører egenskapene til memoreringsmekanismer, forholdene som det oppstår under bedre eller verre, oppdaget A.A. Smirnov i sin forskning. Han fant ut at handlinger huskes bedre enn tanker, og blant handlinger huskes i sin tur de som er forbundet med å overvinne hindringer, inkludert disse hindringene i seg selv.

La oss vurdere de grunnleggende fakta som er oppnådd i tråd med ulike teorier om hukommelse.

Den tyske vitenskapsmannen G. Ebbinghaus var en av dem som i forrige århundre veiledet assosiasjonsteori minne, mottok en rekke interessante data. Spesielt utledet han følgende mønstre for memorering, etablert i studier der meningsløse stavelser og annet materiale dårlig organisert med tanke på semantikk ble brukt for memorering.

2. En person kan oppleve mer komplekse og mindre interessante hendelser dusinvis av ganger, men de er ikke innprentet i minnet på lenge.

3. Med nøye oppmerksomhet på en hendelse, er det nok å oppleve den én gang for å deretter gjengi øyeblikkene fra minnet nøyaktig og i riktig rekkefølge.